Categoría: Docencia

Exigir: ¿un dilema para el docente?

28 febrero 2019

Edistio Cámere

 

La exigencia es una palabra usada con frecuencia en el lenguaje coloquial, pero con un significado prestado del campo jurídico. Desde esa perspectiva la exigencia connota una acción límite o extrema que se manifiesta cuando se niega o atropella algún derecho reputado como tal por quien reclama. En cierto modo, el sentido de exigir predica cierta presión, que intimida con el propósito de lograr una determinada conducta en una persona. El exigir se convierte en un derecho – de quien demanda – y una obligación de parte del exigido. Sin embargo, la acepción del termino exigir no puede extrapolarse sin atender el contexto en el que se pretende aplicar. Utilizado en el ámbito de la educación, la exigencia contiene matices que le otorgan un significado positivo en razón del por qué y el para qué, es decir, en virtud de su finalidad que al propio tiempo aquella se convierte en un deber para quien educa.

La educación no se resuelve exclusivamente en términos de instrucción, abarca a la persona como una unidad integral, por tanto, toda acción educativa propiamente dicha, es formadora de personas a través precisamente de la persona del profesor. Hecho que predica un doble compromiso: buscar el propio crecimiento junto con el procurar hacer crecer al alumno. El “ir por delante” incoa la conquista de la autoridad y del prestigio, cauce adecuado para el autoeducación del alumno.      

El exigir que equivale a intervenir es consustancial al quehacer docente, máxime si los alumnos están en franco proceso de maduración y en ese intento reclaman ayuda y auxilio para hacerlos capaces de desarrollarse como personas. La exigencia no es sinónimo de imposición ni autoritarismo, tampoco implica un abuso de sanciones y castigos. Exigir es corregir, contener acciones que atentan contra la convivencia, por sobre todo entraña apelar, sugerir, proponer alternativas, en el marco de una relación donde el dialogo y el ejemplo predominan. El alumno necesita referentes, modelos, conductas que iluminen su caminar ofreciéndole huellas esculpidas a fuerza de compromiso y entrega y competencia, para avanzar seguros y firmes. “La única forma de comenzar a aprender cómo comportarse rectamente es ver cómo se comportan quienes me rodean y empezar a imitarles, atraído por el resplandor que la conducta recta lleva consigo” ([1])

En la medida que el docente asuma como oposiciones relativas, es decir, complementarias que se reclaman mutuamente, conceptos tales como docente-alumno, autoridad-potestad, autoridad-libertad, sabrá ubicarse prudente y eficazmente en su justo medio. Entonces, su intervención estará signada por el bien común del aula y el bien particular del alumno.

La exigencia o la intervención se hará más onerosa y engorrosa en la medida que su finalidad sea la propia complacencia. El interés propio es mal y desleal consejero, no transcurre mucho tiempo para traicionar. Más cuando aquellas se dirección al bien del alumno, el tiempo se torna en buen aliado, el resultado será su libre adhesión, antesala del autoeducación: el educando consentirá que el profesor escriba en su biografía. Así como para caminar se necesita apoyar los pies en el suelo, los alumnos para crecer requieren de límites, de ejemplo, de afecto y de un respeto e interés genuino.

La libertad que es el gozne en que se cifra la vida humana, se despliega en su real apogeo cuando el profesor es capaz de que al alumno se comprometa con su propia educación, considerando sus razones, argumentos y proposiciones. También crece la libertad cuando se le enseña a pechar las consecuencias de sus actos voluntarios.

El exigir no es un dilema funcional, es un dilema ético, cuya inhibición o exageración terminan por lacerar la finalidad de la educación.

 

[1] Llano, Alejandro, “La Vida Lograda”. Ariel, España, 2ª ED. 2002, Pág. 128

EL LIDERAZGO DIRECTIVO

4 diciembre 2018

Edistio Camere

achievement-administration-adult-14891204El expositor, antes de iniciar su presentación, recorrió con la mirada el recinto fijándola en el equipo organizador del evento, en voz alta y sin siquiera probarlo, preguntó ¿funciona el micrófono? La demanda, obviamente, incomodó a los organizadores y sorprendió a los asistentes. La reacción no pasó a mayores porque el ponente, micrófono en mano, explico el motivo de su proceder: quería graficar un estilo de gobierno o de dirección. Sigue leyendo “EL LIDERAZGO DIRECTIVO”

Ambiente y competencia en educación

24 octubre 2018

Edistio Cámere

El aprendizaje y la convivencia configurarán en el educando un modo peculiar de ser y reaccionar si se logra fomentar y generar un ambiente capaz de reflejar la calidad y el estilo educativo del Centro. Este ambiente se alimenta con la conducta y la actitud de todos y cada uno de los que integran el Colegio.  La palabra o el consejo tendrán efecto si detrás existe el sustento de las obras. Educar no es sólo dar. Es sobre todo, forjar, formar, hacer personas; por tanto, el educando al advertir, que todos los profesores viven la puntualidad, asumirá de modo natural que dicha virtud es importante y la hará propia sin presiones o imposiciones. Cuando esto no ocurre, el desorden que se produce, lleva como de la mano a las sanciones.

Conviene aprovechar con diligencia – en la atractiva gesta de construir un ambiente educativo – los momentos no dedicados al dictado de clase para “estar-presentes” y cercanos a los alumnos, que es la vía más directa para “encontrarse” con su mundo personal, que es en rigor lo que se educa.

El ambiente también se construye atendiendo, reflexionando para hacer propias las metas que el centro educativo propone para un determinado periodo lectivo. De este modo el cuerpo docente al actuar con unidad es más eficaz y efectivo ante el comportamiento deseado en los alumnos. La formación trasciende posturas deterministas e individuales. De ahí que el concurso de todos los docentes sea vital, ora aportando luces para mejorar el sistema, ora ayudándose mutuamen­te para ir mejorando cada uno en concreto.

Un ambiente que eduque y forme no anula la diversidad, la presupone. El docente actúa en orden a su manera de ser y a sus cualidades propias. Sin perder su singularidad apuntala el cumplimiento de los objetivos propios del centro educativo. Los objetivos, las normas son como autopistas, su presencia lejos de obstaculizar, facilitan el desplazamiento de los vehículos. La mayor o menor velocidad dependerá de la calidad de los automóviles o de la pericia de los conductores.

A la competencia, se la debe entender como “ser competentes”, ser capaces, estar preparados para llevar a cabo con calidad las actividades del colegio. Por este camino, las energías se concentran en su interior, esto es, buscando promover el desarrollo, de las competencias directivas – que no son ajenas al quehacer docente – pero sobre todo de aquellas capacidades “distintivas” o que distinguen al colegio con arreglo a lo formulado en el ideario. Esto exige pensar en un plazo más largo que el que exige la reacción del mercado, porque esas competencias no se adquieren de la noche a la mañana.

Martínez Echevarría [i] afirma que sería erróneo reducir la competencia a una carrera por mejorar la eficiencia y reducir los costos y que, en cambio, la componente esencial de la competencia comienza más allá de la eficiencia, cuando las actividades escolares se integran de un modo que resulta inimitable. No que la eficiencia no sea importante, sino que hay que dar un paso más. La integración supone que las conductas y aportes, sin perder la riqueza de la singularidad de los docentes, se dirigen hacia un mismo fin. Cuanto más alto el fin mejor se disponen las capacidades personales para alcanzarlo. El modo o estilo resultante configurará el sello inimitable de la organización. Ese sello que caracteriza a las actividades y, en suma, a la escuela, es lo que atrae, lo que convoca a los padres de familia por la propuesta educativa del colegio. Entonces, no se compite, el colegio se distingue. Para lo cual es necesario aprender a convertir los fines inmediatos en medios pues, de este modo, se podrá optar por fines intermedios que a su vez serán medios para fines superiores. Por ejemplo, si el cuidado de recreos se advierte como una carga que constriñe, se dilapida oportunidades que contribuyan crecimiento institucional. Más si se percibe como un medio, permite alcanzar otros fines: velar por la seguridad y el orden durante los recreos, que, luego como medio se abre a un fin superior: conocer al alumno de modo más integral y completo… este modo de proceder sí que contribuye a fortalecer y mantener lo que tiene la escuela de inimitable: su unidad.

 

[i] Altarejos F. y otros “Retos educativos de la Globalización” EUNSA, Pamplona, España, 2003, Págs. 208

 

 

LAS INSTITUCIONES Y EL BIEN COMÚN

18 julio 2018

Edistio Cámere

Las encuestas no califican positivamente la actuación de las instituciones del Estado.  Ciertamente éstas no tienen categoría de verdad, sin embargo, muestran señas que “algo” en aquellas no funciona, en tres aspectos generales: a) simplemente, no actúan; b) actúan contrariamente a su propia naturaleza; y, c) no actúan con arreglo a su función social.                                                                                                                                                 Cuando se analiza el comportamiento de una institución sobre la base de su productividad, se focaliza su eficiencia en materia de la calidad y la cantidad de sus servicios. Si se la examina desde la perspectiva de las relaciones públicas, se hace hincapié en su capacidad para atender y recibir a los usuarios. Finalmente, si nos detenemos en su representatividad, se alude entonces, al cumplimiento, en todos los casos, de lo solicitado por los ciudadanos. El discurrir por estos senderos, aunque ciertos, nos desviarían del fondo de la cuestión y se caería en el lugar común propio de la oposición o de los que se desilusionan porque se creían sujetos de privilegios. Que una institución tutelar no cumpla con su función, tiene repercusiones graves para la marcha de una sociedad.

LIMITARSE A LO  “QUE SE HACE”

 El objeto del Estado es velar por el bien común y el bienestar de todos los ciudadanos.  Para cumplir a cabalidad con ese fin, la sociedad le delega poder para que administre (Ejecutivo), legisle (Congreso) y arbitre (Poder Judicial). Cuando el Legislativo promulga leyes administrativas que miran al beneficio de grupos, o cuando se entrampan en extensas e infructuosas discusiones que encubren intereses, subalternos, no está cumpliendo con su fin, aunque aparentemente su accionar febril así lo demuestre. El trabajo del Parlamento, es eficiente cuando es capaz – interpretando la realidad – de promulgar normas que estimulen y dinamicen el desarrollo de la sociedad. La fuerza, la creatividad y el empuje social deben ser canalizados a través de cursos seguros, precisos y alentadores. Por eso, afirmar que el Congreso no funciona porque produce pocas leyes, es hacerle un beneficio: la crítica se limita al “qué hace”.  Administrar justicia es dar a cada uno lo suyo. Pero cuando quien debe hacerlo no actúa con autonomía, serenidad e imparcialidad, el ciudadano se ve obligado a buscar “padrinos” o a preferir un “mal arreglo”, pues se da cuenta que la ley se aplica con arreglo al mejor ‘postor’: dinero o poder, y, no en “dar lo que es debido”.

¿QUÉ TIPO DE SOCIEDAD…?    

Las consecuencias del deterioro de las Instituciones pueden especificarse en:  Primero. – ¿Si el mayor no cumple con sus fines y obligaciones, por qué el menor tendría que hacerlo en su ámbito? El amor a la patria es un sentimiento que se nutre del ejemplo de quienes les corresponde, por deber, demostrarlo con obras. La sociedad se vertebra con arreglo a sus líderes, que están a su servicio. ¿Es lícito, después sorprenderse por la atomización de la sociedad o de su anomia, cuando ellos buscan su bien particular? Segundo. – Se anula la libertad social, es decir, la capacidad que tiene el ciudadano de asociarse para decidir acerca de las cuestiones que le afecten directamente. Razón por la cual, el estado debería promover las asociaciones o grupos intermedios y no solamente tolerarlas movido más por el qué dirán democrático que por el convencimiento de que son expresión auténtica de la condición social de la persona.  Tercero. – Cuando se cercena la libertad social -propia de una democracia representativa- el ciudadano se encuentra solo, aislado y desnudo de defensa frente al estado; y, cuando se reúne con otros, lo hace más para defenderse que para crear. Cuarto. – Cuando el estado no establece un marco jurídico preciso que, de seguridad y firmeza a las creaciones, proyectos sociales, los ciudadanos se atribuyen el derecho de responder a las injusticias o de hacer prevalecer sus derechos.  En esta situación los débiles y marginados llevan la peor parte.  A esto se llama privilegiar el individualismo a ultranza.   Quinto.- La autoridad se ostenta cuando la justicia se pone al servicio de los ciudadanos. Una correcta administrarla protege al individuo de los abusos de los grupos de presión, de las demasías de una libertad mal entendida o de los desvaríos de una torpe política.

 Si el Estado permite que sus instituciones más representativas no funcionen con eficiencia y con la mira al bien común, habrá entonces que preguntarse ¿Qué tipo de sociedad quiere, por qué y para qué?

 

 

 

 

 

AULAS VIVAS®

2 abril 2018

Edistio Cámere

Programa Aulas Vivas. Profesor del colegio Gutenberg Schule (Quito-Ecuador) en clase del colegio Santa Margarita (Lima-Perú).

Entre las diversas propuestas de capacitación tanto a directivos como docentes, Aulas Vivas tiene la virtud de integrar en simultaneo la ciencia y la técnica aplicada, explicada o mostrada por sus propios artífices. Un curso de capacitación acerca al conocimiento, Aulas Vivas – en cambio – conecta con el genio y arte del docente.

En este programa, al profesor no se le recibe en el vestíbulo, es introducido en la cultura, en el estilo y la estructura organizativa de una escuela. De esta forma, no solamente ‘pasa revista’ a las instalaciones, ni ‘visita’ un aula sino que participa activamente de las actividades ordinarias y extraordinarias previstas en un plan ordinario de trabajo. Participar aquí significa intercambiar enfoques, culturas y metodologías, que permiten re-apreciar – por analogía o por contraste – las actividades que desarrollan en su escuela de origen; iluminar, con mirada nueva, aquellos procedimientos, estrategias o acciones que el colegio receptor – por ser habitual o costumbre – no reconoce o se hace cargo de su valor.

La asistencia del docente a las actividades que organizan y participan sus pares no solo le reporta conocimientos teóricos en la docencia, sino conocimientos que en base a la experiencia directa atienden los síntomas y los relieves de la realidad. Fernández Mariano ([1]), afirma que aquellos se caracterizan por ser tácitos (Polanyi) por lo difícil de formalizarlos, lo que impide sean trasmitido por una facultad o un libro. Es como montar bicicleta; y, los pegajosos–sticky (Hippel) porque es difícil separarlos de la práctica, del ejercicio; se trasmiten y adquieren gracias a la colaboración profesional docente-alumno. De la interrelación profesional pueden surgir tópicos que susciten campos de investigación, de intercambio de información o interés por sistematizar buenas prácticas en aula. Asimismo, la ganancia trasciende hacia el plano personal. La cordialidad, la conversación, el buen trato y por qué no también la amistad que se inicia, contribuyen a complementar la formación del docente. También el modelado de los valores recogidos en el Ideario y que permean la estructura de la escuela, le permiten advertir la fuerza, coherencia e integridad de una cultura escolar. En el canje de motivos, visiones, esperanzas, conocimientos, culturas, el docente resuelve dudas, reanima su vocación y reforzado su querer se aventura con más vigor y entusiasmo a su quehacer educativo.

En esta línea, el programa Aula Viva favorece: la innovación distribuida gracias a que los docentes aprendan unos de otros, ajustando y modificando lo aprendido sin traer o importar prácticas no verificadas o por estar de moda; y, la difusión horizontal que implica contacto fluido y suficiente promoviendo los tiempos y los espacios de contactos no planificados. Se constituyen redes o centros de interés que permiten ampliar experiencias y distribuir la experimentación.

El contacto con los alumnos se establece a través del dictado de seminarios sobre su especialidad a los grados afines a los que enseña en su escuela de origen, quienes son expuestos a la experiencia de escuchar temas que si bien les son familiares, son aderezados con un enfoque, profundidad y didácticas de estreno. El profesor, por su parte, recibe de los alumnos retroalimentación acerca de su capacidad expositiva, de la eficacia de sus estrategias didácticas y de lo versado de sus conocimientos.

El programa de Aulas Vivas principia su despliegue con la convergencia del interés de las escuelas por subrayar el protagonismo del docente en su capacitación y formación. El intercambio físico entre profesionales de la educación – que puede ser simultáneamente o en fechas distintas – inicia cuando la escuela A envía a un profesor asumiendo el costo de trasporte y la escuela B que lo recibe se hace cargo de su alojamiento y alimentación durante el tiempo de permanencia previamente acordado y viceversa.

El programa Aula Vivas, promovido por la Red CENIT®, diluye las fronteras entre colegios, pues, tiene la certeza de que de todos sin excepción se puede aprender, todos pueden aportar copiosamente en algún área escolar, sean de la localidad, de la misma provincia, del mismo país o del extranjero, sean públicos o privados…lo importante es que tengan la disposición de aprender, de compartir y de ensanchar horizontes para poder brindar a la sociedad un servicio educativo de calidad siempre renovada y vigente en el tiempo.

 

 

 

 

 

 

 

[1] Fernández E. Mariano, “La educación en la encrucijada” Fundación Santillana, Madrid, España, 2016

LA ESCUELA Y LA PUESTA EN VALOR

17 diciembre 2017

Edistio Cámere

Educar es poner en valor lo que el educando trae consigo. ¿Qué trae consigo? Lo que la naturaleza le ha concedido y la aportación cultural y afectiva de su familia. Lo que porta está en él pero como posibilidad, aptitud y perspectiva de hacerse y especificarse. ¿De qué dependerá que su actualización? De sus decisiones, de sus experiencias, de los conocimientos adquiridos, de los modelos que imita, de las relaciones interpersonales y del aprendizaje, etc. a condición de que su entorno sea rico y diverso en oportunidades, en estímulos, en ejemplos, en calidad e intensidad de retos y situaciones interesantes. ¿La escuela puede ser un entorno apto para actualizar las posibilidades que trae el alumno?

Desde una perspectiva antropológica corresponde a la escuela remover en el educando la ignorancia y promover la formación de su carácter. Gracias a la enseñanza de las materias escolares el estudiante es habilitado para insertarse e integrase en la vida y cultura de la sociedad. De la mano del docente adquiere criterios para emitir juicios, va configurando una cosmovisión y apreciando – a través del asombro – los contrastes y comparaciones que componen la belleza de las cosas sensibles. Mediante las materias trasmitidas y bien recibidas, conoce y al conocer se apropia y domina la realidad, es capaz de comprenderla, darle un sentido y descubrir territorios inéditos que los explica con la originalidad de su condición de irrepetible.

La formación del carácter tiene que ver con lo que pone el docente mediante su ejemplo. Si el carácter es la personalidad valorada, éste se muestra de modo natural en el diario vivir. El maestro comunica de dos maneras: explícitamente lo que enseña e implícitamente lo que modela con su manera de ser, con su carácter; por su parte la calidad de la respuesta a lo ‘explicito’ dependerá de lo que retenga, de cómo le afecta y tome de lo ‘implícito’ el alumno.  El autodominio, la serenidad, la paciencia y la autoexigencia… junto con la coherencia y la integridad serán la raíz y fundamento de su autoridad. La misma que, fraguada con el esfuerzo y tensión personal para delinear la personalidad valorada, será doblemente eficaz: las proposiciones del docente tendrán el respaldo de su prestigio personal, y sabrá ser comprensivo con quien con energía intenta cambiar una determinada conducta, así como estimular al alumno que está en proceso o sugerir nuevas rutas o alternativas a quien está a punto de desistir en su empeño.  El ir por delante tiene esa virtualidad.

También tiene relación la formación del carácter con la convivencia con los pares con quienes guarda similitudes pero también diferencias que son las que, no pocas veces, hacen difícil el vivir con otros. La convivencia es una riqueza para el desarrollo personal y no origen de conflictos. Justamente la formación del carácter es condición para abrirse a la experiencia de las relaciones interpersonales, para no aparcarse en detalles irrelevantes que pueden incomodar por no ser del propio agrado sino trascenderlos para ir en pos del intercambio de pensamientos, sentimientos e ideales, de la colaboración mutua y de la realización de proyectos comunes.

La escuela debe promover entre los alumnos programas de participación en el que todos y cada uno puedan desplegar y comunicar sus talentos con miras a generar un ambiente que propicie la convivencia, la solidaridad y el apoyo mutuo. Preocuparse y ocuparse por el crecimiento de los demás a través de proyectos en los que tienen autonomía en el diseño y en las decisiones, propicia una cultura cooperativa y abre espacios donde los alumnos sirviendo a sus compañeros vean a su colegio como un mosaico de oportunidades para su desarrollo integral.

 

 

LA PALABRA Y LA REALIDAD

25 noviembre 2017

Edistio Cámere

          Susanita dormida sueña: -“Oh, Felipe, ¿No sería maravilloso qué entretejiéramos nuestras vidas”? – “Depende, ¿con qué punto”? responde Felipe. Al día siguiente. Felipe se encuentra leyendo una revista, de pronto, Susanita se acerca y por detrás le grita ¡TONTO! Da media vuelta y se retira. Felipe, no solamente, por el susto cae sentado al piso sino que queda confundido: no atina a comprender la actuación de Susana.

       Quino recoge situaciones de la vida ordinaria que las ilumina con la vena humorística que lo caracteriza tanto para el deleite como para la reflexión del lector. La presente historia, bien puede sacársele punta desde la óptica de las diferencias entre hombre y mujer pero de intento dejaré ese sesgo para otra ocasión. Más bien, me gustaría centrarme en una cierta tendencia actual que sin atender y sin abrirse a la realidad o a la misma naturaleza de las cosas, se juzga, se opina y hasta se actúa sobre la base de lo que uno siente o supone. Susanita actuó proactivamente basándose en un sueño sin asidero en la realidad. ¡Cuántas opiniones, incluso temerarias, se profieren sin detenerse a considerar si lo que se escucha o lee es cierto!

         La emoción otorga frescura al diario vivir. Más cuando el juicio es contaminado excesivamente por ella, pierde perspectiva y no atiende a la realidad tal y como es sino que le añade elementos o se la parcela, de manera que, solo focaliza la parte que más se acomode con los propios intereses. La adecuación del pensamiento con la realidad, facilita la emisión de juicios objetivos que mueven a actuar con coherencia. Por el contrario, cuando uno tiene la convicción de que la realidad se configura a partir de las ‘vibraciones’ que revolotean en el mundo interior se cae en las fauces del relativismo. Cuando el subjetivismo – hermana gemela del relativismo – reina los cauces de la convivencia y de la comunicación se resienten, por no decir, que se obturan. Si cada quien va a lo suyo porque es lo más importante, “el otro” no tiene cabida puesto que no interesa, y si interesa es por sernos útil o por ser un escollo que hay que sortear.

        La palabra expresada sin una referencia externa suena más a monologo que a dialogo. Las interferencias no provienen del entorno sino de ella misma que al estar vaciada de su real significado asume connotaciones subjetivas. La misma palabra tiene diferentes acepciones para quienes interactúan. Más aún al no existir relación con un referente objetivo, el compromiso dado a través de la palabra pierde consistencia y, al extremo con facilidad se incumple.

            La verdad, que es la adecuación del pensamiento a la realidad, debe presidir tanto en la cotidiana convivencia como en el dialogo para que fluyan sin cortapisas y para que el respeto a la dignidad de la persona sea una máxima en las relaciones sociales.

PENSANDO EN LOS QUE VIENEN DESPUES

9 agosto 2017

 

Vivir la virtud de la piedad (la pietás). Agradecimiento a la familia, a la escuela, a la patria… respetando a las autoridades competentes, a su historia y a quienes precedieron y participando en la solución de los problemas más cercanos a uno. Conservar lo socialmente valioso recibido de las otras generaciones, de lo contrario se menosprecian la historia, tradición y la herencia cultural.
La paz social descansa en gran medida en la práctica de la piedad, que supone consideración por quien está constituido como superior, veneración al anciano, respeto del discípulo a su maestro, a quienes se les debe el honor, obediencia y servicio.

Laboriosidad. Su carácter virtuoso de la deriva de la obligación de trabajar que incumbe a todo hombre. Con el trabajo se mejoran las dimensiones fundamentales de la personalidad humana, se cumple con la misión de contribuir al crecimiento y progreso de los demás.
Laboriosidad es trabajar con esfuerzo y de forma positiva. ¿Qué se gana con las quejas ante las dificultades de toda índole? Nada. Solo desaliento y desánimo. Cuando se trabaja con motivación, en positivo, no hay dificultad insuperable. Quien es laborioso no tiene tiempo para quejarse, pues sabe que las “obras son amores y no buenas razones”.
Laboriosidad es trabajar con constancia. La flojera y la pasividad son sus principales escollos. La reflexión y la acción tenaz son herramientas indispensables. La laboriosidad es una virtud que exige metas y objetivos concretos para no perder tiempo ‘contemplando’ los problemas sino en empeñarse en encontrar las soluciones: ¿Qué se puede hacer? ¿Qué medios se van a poner? ¿Qué soluciones se van a ofrecer? La pereza no se define tanto por el mero no hacer nada, sino que no se hace nada por la tristeza que supone el esfuerzo a invertir para alcanzar un bien.

Tono humano . Se puede definir  el “tono humano” como el estilo del carácter propio del hombre que se refleja en las formas de conducta, individualmente considerada o en sus relaciones de convivencia. Así, cuando una persona sabe respetarse a sí misma y a los demás sin hacer mal a nadie, atendiendo a las personas que le rodean, creando un clima afable en su propio entorno, decimos que esa persona tiene un tono humano alto.
El tono humano se manifiesta principalmente:
A) En cuanto a la propia persona: en la conducta, el lenguaje, los modales, la forma de comer y de tratar a otras personas, así como la aplicación de lo apropiado en cada circunstancia y ocasión. Para ello son necesarias las virtudes de la limpieza, el optimismo, la autodisciplina, la naturalidad, sencillez, sobriedad, templanza, fortaleza, prudencia y justicia.
B) En cuanto al trato con los demás el “tono humano” se refleja en el saber tratar a cada uno teniendo en cuenta su dignidad, la amabilidad y delicadeza, comprensión y respeto con el que se desarrollan todas las relaciones interpersonales, la práctica de cortesía, educación y respeto para los demás; la forma de crear un ambiente agradable y delicado, adaptándose a las costumbres y tradiciones de la sociedad.

Edistio Cámere

LA TRIADA DEL DOCENTE

12 junio 2017

Además de una muy buena didáctica (capacidad de enseñar) y un buen gobierno de aula, considero que el querer, el afirmar y el corregir terminan por definir la categoría de un maestro.

1) El querer puede interpretarse válidamente de múltiples formas. Así, una de ellas se relaciona con la resolución, la motivación o disposición para educar. Desde esta perspectiva, querer tiene el sabor de ‘fidelidad’ porque no se contenta con asistir sino que se centra activa e ilusionadamente en el despliegue cotidiano del quehacer docente. Muy cercana a esta acepción aparece aquella conectada con la toma de decisiones y su inmediato correlato: la puesta en acción. La educación no es dejada a la amplia, difusa y miscelánea influencia del medio sino que el docente la direcciona y conduce en determinado sentido alineado al conocimiento del alumno y la visión de la escuela.

Querer también predica afecto cuya manifestación se evidencia, se valora e interpreta en la presencia o en el modo de estar. Lo ‘interior’ se externaliza en los gestos, en las miradas, en las inflexiones de voz, en la postura… con el cuerpo se comunica emociones, afectos también como respuesta a lo que el ‘otro’ suscita. El querer, no obstante, se expresa sólido y contundente en los actos de escuchar y sonreír. Escuchar, es centrar la atención en un quien, valorarlo y atribuir empáticamente la misma importancia a la narrativa que trasmite o cuenta. Sonreír, es comunicar, compartir el gozo que edifica el encuentro, el trato con una persona determinada; y, a nivel de grupo, la sonrisa revela ‘un estar a gusto’, de estar en el lugar – que por muchas razones – es el más importante en el que se tiene que estar para aportar con sentido y a largo plazo.

Por último, este marco en el que se encuadra el querer, para que sea educativo debe tener un claro destino: buscar y querer el bien. Esta benevolencia se nutre del tiempo, del intercambio personal y del conocimiento que se recaba del educando, en tanto implicado y participante de las actividades escolares curriculares programadas. Querer el bien significa procurar ‘ese’ bien particular propio de una persona, que es posible descubrirlo en una relación personal y capilar, pues sobre el bien universal de la enseñanza o de inserción en la cultura de la sociedad – concernientes de toda escuela – cada alumno tiene uno específico que –, en el tiempo, puede mudar de acuerdo a variables de todo tipo y cualidad- reclama de un preciso camino, de un arte en el andar y apoyo para conseguirlo. Por el contrario, una visión utilitaria que solo busca resultados, presume que existe un único bien para todos, por cierto, no es un enfoque errado, es estrecho.

2.- El acto de querer es condición para activar la práctica del afirmar. Su inicio es el reconocimiento, no el que deriva de la ejecución de una buena acción o de la obtención de un logro, sino de aquel que cala en el alumno al saberse y sentirse que ‘importa’, que no es uno más en la ‘lista’ o en la ‘fila’. Un factor que incide negativamente en el aprendizaje es la indiferencia y el trato pálido y gris en la relación docente-alumno.

El educando suele esperar aprobación, que lo ponderen pero sin que sea adulado usando ‘frases redondas’ que suenan bien pero que tienen el defecto de ser definitivas y uniformes. Definitivas porque no admiten la posibilidad de mejora ni la comprensión cuando se retrocede o se equivoca. “Al hombre no le es posible desarrollar todas sus potencias simultáneamente y en igual medida al igual que tampoco puede actualizar todas a la vez (…) El hombre se revela como un todo unitario en continuo proceso de hacerse y transformarse” ( ) precisamente esta realidad aboga en contra del uso de calificativos que no estiman la capacidad de autodeterminarse, del movimiento y de la progresión en el crecimiento de la persona.

El reconocimiento, la afirmación no se reduce a otorgar o no calificativos, también se expresa eficaz en esa mirada ‘cómplice’ que anima; en esa ‘palmada’ en el hombro señal que se confía en el educando; en esa conversación que se le descubre talentos o nuevos ideales; y, cuando más allá del mero reporte de las evaluaciones el docente es consciente que “el modo de ser propio de una persona se expresa también en formas que pueden seguir existiendo separadas de ella: en su letra (…) en todas sus obras, y también en los efectos que ha producido en otros hombres” y, por tanto, el docente tiene como tarea principal “comprenderlos: penetrar en la individualidad por medio del lenguaje de esos signos” ( )

La afirmación como ejercicio es siempre relevante, sin duda alguna. Pero su incidencia – profunda y omniabarcante – en toda la persona está en directa relación con la ascendencia. La autoridad y el prestigio del docente tienen la certeza de la credibilidad y el atractivo de la inspiración.

3.- El corregir no es una práctica buscada ni gustosa, se le omite o se le escamotea sin mayor rubor. Su fuente de inspiración está en la benevolencia. Con la corrección no se busca satisfacer las demandas, deseos ni gustos, tampoco los propios del docente, sino las necesidades realizando actos que promuevan el crecimiento y desarrollo del educando. Poner orden cuando sea menester y ‘rectas’ las conductas, es una manera precisa y concreta de mostrar afecto. ¿De qué otro modo se puede llamar al hecho de correr el riesgo de recibir por respuesta una mala cara, unas palabras hirientes o un afilado silencio, tan solo para buscar lo mejor para el otro?

El docente que corrige es magnánimo respecto al proyecto vital del alumno, porque cree en sus posibilidades y capacidades y, en lo que a él le competa pondrá todos los medios para que aquel no sea menos de lo que puede llegar a ser. Corregir implica creer y apostar. Al señalar una equivocación o un mal comportamiento, se ilumina la inteligencia al proporcionar argumentos o razones que expliquen la validez de su inhibición; se modela modos y se amplían nuevos horizontes para hacer las cosas bien; se le permite reivindicarse ante sí y ante los demás, es como si se diera la oportunidad de ubicarlo de nuevo en el partidor para volver a intentarlo. Sin duda, el corregir es un acto que mira al futuro del alumno y al bien común de la sociedad.

Si para afirmar se pedía ascendencia, la corrección solicita del docente coherencia que no impecabilidad, sino el patente esfuerzo desplegado en actuar y pensar en concordancia.

Edistio Cámere

 

 

 

Capacitación y Formación Docente

13 mayo 2017

capacitacion-docenteLa formación de los integrantes del claustro de docentes – incluyendo directivos – es clave en una escuela, pero para nuestros propósitos conviene distinguirla de la capacitación. Ésta apunta más al incremento de la suficiencia técnico-pedagógica, que representa el ‘patrimonio’ con el cual el docente se presenta y ejerce su quehacer en un colegio. A mi juicio, el centro educativo tiene que alentar y promover la capacitación más no debe ‘reemplazar’ sino más bien acoger y patrocinar a quienes muestran interés. Un modo en que se revela la ilusión profesional es precisamente la motivación mostrada por capacitarse. Capacitarse, sin embargo, no supone la asistencia a centros de estudios superiores ni la acumulación de títulos universitarios – por cierto, que obtenerlos no es cosa de poca monta – es más bien, una actitud de estudio y análisis frente a las situaciones ordinarias que el ejercicio de la profesión conlleva. ‘Pararse a pensar’ frente a un suceso o conducta implica: a) romper con la rígida práctica del ‘siempre se hizo así’; b) la configuración y cierre de un círculo virtuoso: la teoría se ajusta a la situación y/o a la persona; c) la experiencia incorporada como consecuencia de los resultados obtenidos es rica, flexible y diferenciada; y, d) esta forma de proceder avoca de los directivos confianza en el docente y respaldo en las decisiones asumidas.

La formación, en cambio, se entronca con la visión, principios y valores (Ideario, también se suele denominar) que tiene la escuela y, con el hecho patente que con ocasión de la relación enseñanza-aprendizaje comparece la persona del alumno. La reflexión de las implicancias teórico-prácticas de franquear esa función o ese rol no tiene que ser tarea solitaria del docente, es competencia de la escuela conducirla y abonarla con argumentos. De otro lado, a toda escuela le puede interesar configurar un estilo, un talante que la distinga de las demás o de sus más cercanas competidoras. El modo de ser se forja mediante la adhesión libre de los docentes a los principios de su escuela, de tal manera que en su habitual comportamiento y con respeto a la singularidad de cada uno, manifiestan ante los alumnos lo ‘fundamental’ del centro educativo. “La eficacia de un centro no proviene solo de la eficiencia de uno de sus componentes, sino de un equipo integrado, en el que mutuamente se potencian sus componentes” (1) Sí como decíamos líneas arriba, con ocasión de la enseñanza-aprendizaje comparece la persona del alumno, ahora, tendremos que decir que, con ocasión de la conducta y actitud del docente comparece ante el alumno el ideario del colegio.

El docente trasmite conocimientos pero no agota su dimensión educativa en la enseñanza, se dispone a educar desde su ser personal, por tanto, la formación, también debe conducir al crecimiento y despliegue de sus talentos. Los talentos por tener un carácter social se orientan al crecimiento recíproco: aportan al crecimiento de los otros y, a su vez, los talentos de aquellos contribuyen a la propia mejora. El incremento de las propias capacidades depende de los demás: 1) En tanto que sus limitaciones y dimensiones se perciban como oportunidades para descubrir nuevos matices o perspectivas en los talentos propios; 2) En la medida en que se recibe un bien del que se carece y que es suministrado por otra persona que posee un talento mediano o al no tenerlo cuando la ocasión lo amerita, acicatea para ser adquirido o a mejorar su despliegue.

La unidad de una escuela no radica en ‘hacer todos, las mismas cosas y del mismo modo’, más bien, la unidad reside en querer los mismos principios educativos, expresados máximamente en procurar la mejora del alumno como persona. Lo cual se logra a través de una cálida, atractiva y sustentada formación docente.

Edistio Cámere

(1 )Mañu, Manuel, 1999, Equipos directivos, Rialp, Madrid, pág. 79