La escuela y la persona del alumno

Edistio Cámere

La escuela es más que un lugar de enseñanza de materias que se imparten ordenada y sistemáticamente. En ella se fundan relaciones que van más allá de la presencia del alumno en el aula motivadas por la concurrencia de personas con diferentes grados de madurez y edad que establecen vínculos interpersonales en orden a esas circunstancias internas, y a las aprendidas en la cultura propia de cada familia. Las normas, las tradiciones, la convivencia entre pares, el compañerismo y las metas grupales, la amistad, el esfuerzo y el trabajo escolar, los logros y fracasos, etc., expresan, de manera categórica, que en la escuela se recrea la vida misma con todos sus matices. El niño, desde que inicia hasta que concluye su etapa escolar, está en constante proceso de evolución. En él se operan cambios morfológicos y anímicos además de intelectuales, algunos de los cuales tienen como fundamento la pertenencia a una comunidad escolar. El hecho de crecer es universal, pero se singulariza en cada persona. Por tanto, el recto quehacer educativo debe afirmar a la persona en su ser individual para asegurar, en consecuencia, la aportante autenticidad de su pertenencia al “tipo” o la función de alumno, de lo contrario se convertiría en un mero “instante” en un proceso general de desenvolvimiento colectivo. Edith Stein advierte de este peligro en la siguiente reflexión:

Siempre que se pretenda comprender al individuo exclusivamente desde el tipo, será inevitable mal interpretarlo. Constituirá una peligrosa fractura de la unidad del acto pedagógico que el educador no centrase su atención directamente en el educando, sino que por así decir sus miradas estuviesen en un continuo ir y venir entre él y un esquema general” (Edith, Stein, págs. 580-581) [[1]]

Se debe ir en pos de comprender al hombre concreto. “La individualidad es consustancial al hombre, y no se habrá comprendido a este último hasta que no se haya captado la primera” [[2]] El quehacer del docente cuenta con el respaldo teórico de las ciencias nomotéticas —que buscan la ley universal en tanto estudian al individuo como ejemplar— y de las ideográficas —que describen hechos particulares o singulares; no obstante, “la multiplicidad de conceptos puede hacer cada vez más estrecho el cerco en torno a la individualidad, pero nunca permitirá captarla por completo” (Stein, E. 582) Ese modo de ser tan propio de cada sujeto se revela y se acoge en el trato personal, en la escucha atenta, en el reconocimiento de su individualidad mediante la empatía.

La educación se lleva a cabo en un ambiente compuesto por individuos que en virtud de la recurrencia de los encuentros cotidianos tienden a agruparse, a tratarse y a establecer lazos de amistad. Siguiendo a Edith Stein habría que preguntarse si es objeto de la educación centrarse exclusivamente en el individuo o si debería atender también “las unidades suprapersonales y qué importancia poseen para el individuo y para la humanidad.”[[3]] En definitiva, “Como fundamento de la pedagogía, habrá que elegir una antropología que estudie en relación viva con el conjunto de la problemática filosófica, la estructura del hombre y su inserción en las distintas modalidades y territorios del ser a los que pertenece”.[[4]]

Con ocasión de la relación enseñanza-aprendizaje, comparece la persona del alumno. De igual modo se podría afirmar que con ocasión de la conducta y actitud del docente comparece ante el alumno el ideario (visión antropológica) del colegio. Para franquear la función o rol de la escuela y atender a la persona del alumno, dice Edith Stein la pedagogía que carezca de una respuesta la pregunta “¿qué es el hombre? no hará sino construir castillos en el aire.”[[5]] La reflexión de las implicancias teórico-prácticas para lograrlo no tiene que ser tarea solitaria del docente, es competencia de la escuela en todos sus niveles conducirla y abonarla con argumentos, fundamentalmente a través de la visión educativa que se expresa en su cultura.


[1] Stein, Edith, Escritos antropológicos y pedagógicos, Tomo IV, Ed. Monte Carmelo, Burgos, 2003

[2] ibídem, p. 585

[3] ibídem, p. 581

[4] Ibidem, p. 587

[5] Ibídem, p.579

 

 

 

 

¿Se puede educar todavía?

Edistio Cámere

 El ciudadano de a pie presencia entre incrédulo e indignado las conductas incoherentes de no pocos servidores públicos: locales regionales y nacionales. De algunos, espera que velen por la justicia dando a cada cual lo suyo, pero lo que hacen es sembrar la inequidad otorgando prebendas a unos a costa de despojar a otros sus legítimos derechos. De otros aguarda que prioricen el bien común, pero tal es su miopía que sus talentos los hipotecan a favor de interés subalternos de grupos de poder o que operan al margen de la ley.

Los medios de comunicación aumentan la zozobra, tipificando las faltas por una supuesta ‘gravedad’ y según ella ‘sentencian’ y crean culpables; de manera que, difunden, expanden una imagen generalizada de corrupción en todo el aparato estatal y en muchos ciudadanos de la sociedad. Palabras como ‘todos’, ‘siempre’ ‘esto nadie lo cambia’ … y otras de condición similar circulan al modo de una carrera de postas: el testigo se pasa de mano en mano. El resultado: una sombra se filtra y se posesiona en el clima de nuestros países y en la esperanza de sus habitantes.

La corrupción, los malos políticos, los profesionales deshonestos, padres indiferentes e irresponsables y, en general, personas no probas han existido, existen y lamentablemente, siempre darán noticia de su presencia. Reconocer su existencia operativa no implica justificar su actuación ni impedir las justas sanciones; por el contrario, significa hacerse cargo que tras la comisión de un acto delictivo se descubre a una persona, libre y responsable que debe responder por sus actuaciones.

Un anciano, que al despuntar el alba solía pasear por la playa, divisó a lo lejos un joven que parecía bailar entre las olas y la arena. El buen hombre, se dijo para sus adentros: “Voy a acercarme a este joven que parece celebrar con tanta alegría la llegada de un nuevo día”. Apuro el paso para darle el encuentro. Al llegar, advirtió que lo que hacía era recoger estrellas de mar de la arena para devolverlas al agua. El anciano le preguntó: “Disculpa, ¿por qué haces eso?”. El joven respondió: “Cuando la marea baja, las estrellas que se quedan atrapadas en la arena, yo las regreso al mar”. El anciano exclamó: “Pero eso no merece la pena, la playa es enorme y son demasiadas estrellas”. El joven entonces se dobló, recogió una estrella, la lanzó al mar y respondió: “para ésta, si mereció la pena”.

De igual modo, mientras que la escuela y con ella, sus docentes se apropien, se apoderen de la certeza de que con su palabra y su actuación virtuosa son capaces –idóneos- de escribir en la personal biografía de cada alumno. Este aporte del maestro no se detiene allí: va a más. El estudiante, en tanto persona libre e inteligente, con su saber, con su querer y con su recto obrar dará un nuevo curso a los acontecimientos, primero en su propio ambiente y, por extensión a los de su sociedad. Mientras no se pierda de vista, la perspectiva histórica y personal de la educación, con el valioso aporte de cada docente, se podrá seguir educando.

 

 

 

El reconocimiento en la escuela: Apuntes

Edistio Cámere

¿Cuál es el objeto de la evaluación: el comprobar o el reconocer? El usuario de una escuela es un estudiante cuyo propósito es el aprender., por tanto, regladamente cabe comprobar si ha incorporado – en qué nivel, de qué modo y con qué profundidad – lo que se le ha enseñado durante un periodo de tiempo. De manera que, con arreglo a los resultados se puedan establecer las mejores estrategias para corregir, calibrar o incrementar los contenidos o la exigencia académica.

Las vivencias y experiencias de un estudiante no se agotan en el estudio y atención monocorde dentro del aula; también se configuran gracias a que crece, siente, quiere, piensa y, convive con sus pares quienes – como otros – realizan las mismas operaciones pero espoleadas y distinguidas por el modo determinado de contemplar el mundo ( [1]) y la escuela. La variedad y riqueza de las concepciones y de las interacciones personales, explican que la pura evaluación – sea numérica o por medio de letras- no alcanza para satisfacer la necesidad humana del reconocimiento.

Reconocer según la DRAE significa “admitir o aceptar que alguien o algo tiene determinada condición o cualidad, que lo distingue de los demás”, lo que implica primero: observar, interesarse para advertir lo que particulariza; y, segundo, mediante el cultivo de las relaciones personales, es posible llegar hasta lo más característico de la persona, con sus rasgos externos e internos ([2]) con miras a ponderarlo, potenciarlo y darle un sentido de aporte en favor del ámbito que lo cobija.

En la escuela, el reconocimiento no debería limitarse a un trato universal basado en la función que desempeña el niño y el adolescente. El respeto a sus derechos y el ejercicio responsable de sus deberes, son prerrequisitos necesarios para subir al siguiente peldaño: trascender la función y aparcarse en la persona que la lleva a cabo. Desde esa posición es factible reconocer aquello que caracteriza a un quién y puede expresarse de modos diversos: mediante palabras, gestos: elocuencia sin palabras y, ofreciendo oportunidades, tantas como la realidad y la gestión escolar lo permitan, para que los estudiantes puedan revelar, ‘poner’ con iniciativa e inventiva sus dones y cualidades al servicio de sus compañeros y de su colegio. Pero, ¿en virtud de qué o por qué razón se debe otorgar un reconocimiento? Ciertamente, no existe una respuesta única, tanto que Juan Cruz afirma que: actualmente el concepto de reconocimiento no se ha fijado a ningún modelo con cierta solidez, ni en el lenguaje cotidiano, ni el filosófico. De ahí la importancia de fundamentarlo en criterios morales, jurídicos, comunitarios, sociales, etc. En la escuela, el reconocimiento recibe su sustento del ideario y/o de los principios educativos. En ambos casos, la condición y dignidad de la persona es el pilar en el que descansa y alimenta el reconocimiento.

Lo que singulariza, lo que distingue no se expresa ni se otorga por obligación o por justicia, como podría hacerse con los bienes materiales o con los derechos inherentes a una función. Lo que distingue y precisa reconocer es dar lo que es debido, lo que es suyo. El agradecer como el brindar el propio tiempo, el ponderar el esfuerzo o escuchar con generosidad no son movimientos de la justicia: son modos de dar al otro lo que le es debido afirmando una particular condición de persona. También con los gestos, los ademanes y los adjetivos dichos de pasada, manifiestan que ‘el otro’ me importa, lo valora y reconozco. Cuando uno solicita un servicio o paga por un bien, lo justo es que se los reciba en buenas condiciones y al precio pactado. Que el dependiente salude, sonría o pondere el tiempo que le he dedicado, etc. no es su deber, ni tampoco un acto de justicia; es darme lo que me es debido: reconocer mi condición de persona, por ejemplo.

Oportunidades de reconocimiento

Una política de reconocimiento en la escuela, no se refleja en todo su apogeo, con la entrega de premios por rendimiento académico o por las preseas obtenidas al conquistar el sitial privilegiado en una justa deportiva. No todos los estudiantes ocupan los primeros puestos y, para competir por su colegio, seleccionan a pocos entre muchos. Con lo cual, un no reducido conjunto de alumnos, estaría a la expectativa para mostrar y ser reconocidos por su eminencia, en concepto feliz de García Hoz.

El alumno no pasa por la escuela. La habita. La ocupa procurando hacerla acogedora y capaz de ayudarlo en el despliegue de su vida y la de cada uno de sus pares, con quienes coinciden en su condición de estudiantes y entra en conexión intersubjetiva, con lo cual, el reconocimiento a lo propio y singular tiene que disponer de canales o medios desde los cuales pueda desarrollarse y aportar a los demás. La participación con acciones, gestos o iniciativas cuyo efecto sea hacer agradable al ser y al estar de sus pares, suele ser correspondido con una suerte de estimación social. Un grupo de operaciones que contribuyen al estar, son las que – entre muchas – realizan quienes tienes talentos deportivos, musicales, artísticos, quienes son serviciales, alegres, organizadores, graciosos… etc. Sin embargo, existe otro tipo de iniciativas cuya finalidad es la mejora –simultanea- del ser y del estar que gozan de una mayor estima personal y social. El servicio a un bien mayor que uno, implica intencionalidad tanto en el querer como en su preparación: diseño, organización y ejecución. El descubrimiento del yo y el despertar de los ideales se “confabulan” para que los adolescentes aprovechen los espacios en los que poniendo – lo que cada quien tiene de particular – puedan habitar su escuela.

La palabra, los gestos y las oportunidades otorgadas por la escuela con miras a promover el reconocimiento contribuyen a la forja de su identidad personal en los alumnos. La identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por la falta de este ([3]), esta afirmación abre un interesante panorama tanto para los planes de estudio, para la relación profesor-alumno y como fundamento para la promoción de participación de los estudiantes.

 Los “otros significantes”

Una de las consecuencias de la judicialización y del excesivo énfasis en el rendimiento académico es la falta de o el falso reconocimiento. En el primer caso, el empoderamiento del alumno como cliente y la educación como derecho absoluto han subordinado al docente a los pareceres y/o quereres del padre de familia, al extremo que para evitar conflictos más allá de la escuela, el profesor se inhibe de corregir (poner recto) y de afirmar (reconocer) ante la expresión de alguna cualidad del alumno por temor a ser objeto de una querella por la malicia, mala interpretación o por capricho de un progenitor. Para el estudiante la opinión de su profesor tiene un peso específico y significativo que valora y, contribuye a moldear su identidad. La indiferencia – ante una acción o comportamiento – aniquila la satisfacción de su necesidad de ser reconocido por sus otros significantes.

En el segundo caso, más que falso habría que referirse a un reconocimiento segmentado o parcelado, que solamente ilumina y valora una en detrimento de las otras dimensiones del alumno. Con lo cual, el campo de su crecimiento se reduce De otro lado, si en la dimensión iluminada que forma parte del rol de ser alumno no se destaca, se corre el riesgo de producir una desconexión entre la autoconciencia y el reconocimiento intersubjetivo, que suele ocurrir cuando coinciden: por un lado, una escuela que privilegia y encarece el rendimiento; y, de otro, un alumno que no por mala actitud ni por falta de capacidad intelectual sino por inmadurez, por no coincidir con sus intereses, por falta de virtudes… no marche al ritmo del centro educativo. Este estudiante puede formarse un concepto erróneo de sí mismo, al extremo que lo paralice creyendo que sus pares lo reconocen como incapaz.

La categoría clase, unificada por el acto de aprender, mueve a los alumnos a que se identifiquen entre ellos – no siempre de modo abierto- como carentes de conocimientos y necesitados de ayuda, lo que cual, les otorga una especie de seguridad afectiva en manifestación de sus tendencias, modos y comportamientos. Desde esta perspectiva, la aceptación entre el grupo de pares es, sin duda, un modo de reconocimiento que, con Charles Taylor, citando a Mead, se les puede incluir en la categoría de otros significantes, junto con sus padres y maestros. Es tan importante su opinión que una ante un mismo acto – social y juvenilmente valorado – la apreciación formulada por un padre de familia o un profesor tiene menos “impacto” que la expresada por un par, quien –como presunto protagonista del mismo – con conocimiento y experiencia tiene más valor y peso como para reconocer las cualidades o particulares especiales del autor para concretar la referida acción.

El reconocimiento en la escuela, siendo la enseñanza –aprendizaje el corazón de su actividad, lo académico no debería ser lo central para reconocer al alumno. Desde el convivir entre pares hasta la ejecución de proyectos en beneficio de los otros, pasando por la palabra acertada y los gestos acogedores de los docentes…representan un gran mosaico de oportunidades de reconocimiento, ciertamente sin dejar de, con arte y expertise, comprobar que el estudiante cumple con su principal tarea: aprender.

 

 

 

 

 

 

 

[1] Charles Taylor, en https://seminariosocioantropologia.files.wordpress.com/

[2] En Esparza, Michael, El pensamiento de Edith Stein, EUNSA, Pamplona, 1998, p.102

[3] Juan Cruz, en www.leynatural.es/2014/04/22/que-significa-reconocimiento-y-ninguneo.

ME DEJO AYUDAR

Edistio Cámere

El dejarse ayudar remite a dos características que matizan la relación interpersonal: la libertad y la autoridad. La libertad se encarna en la expresión “me dejo”. Sin el querer, sin la participación activa de la persona, la ayuda no produce frutos. La recta intención o la sabiduría del ayudador, a lo sumo llegan a los linderos de la puerta más no pueden flanquearla.

Los jóvenes suelen creer – quizá sea hasta un paradigma- que todo consejo o indicación que provenga de los adultos es una imposición. Desconocen que, salvo circunstancias en que efectivamente ameriten firmeza extrema, las indicaciones, las correcciones u advertencias son siempre proposiciones o convites. Su aceptación se lleva a cabo en la intimidad por propia decisión. Su rechazo se debe a que compromete, en el fondo, la propia conciencia que representa un importante papel en el acatamiento de las mismas.

El cumplimiento del deber es de suyo oneroso. El joven sabe que las tareas escolares, la atención en clase, el respeto a sus compañeros… forman parte de sus obligaciones, por eso el dejarse ayudar no se agota en la mera recordación de las responsabilidades, sino que implica una abierta disposición para permitir que el “otro” me acompañe, que vaya junto a mi (pero que no actúen por mí) en el empeño de remover los obstáculos que impiden cumplir cabalmente con los deberes debidos a mi condición de persona. En el esfuerzo compartido por quitar las trabas, a través de la adquisición de virtudes, la libertad se ejercita plenamente, es más, las virtudes se hacen personales precisamente porque se poseen desde la propia libertad.

Es bueno insistir que el dejarse ayudar no conduce a hipotecar la capacidad de autodeterminación, de elección. Más bien, la potencia en tanto que se ejerce mejor, cuanto mejores y más nítidas sean las alternativas entre las cuales decidir. Nadie es buen juez en causa propia: la subjetividad, las limitaciones en el conocimiento, las circunstancias y dificultades, que se las percibe inconmensurables por propias, oscurecen el camino del crecimiento personal.

La obediencia es inteligente cuando se pondera las indicaciones recibidas. La obediencia ciega es más bien reactiva porque – aunque parezca paradójico- “mira” a quien manda y no atiende a lo que dice. (…) el ordenar y el obedecer son alternativos: el que obedece emite también una orden. La orden nunca es unilateral, sino compartida. Por eso, la sociedad, éticamente, no se divide entre los que mandan y los que obedecen, sino que su consistencia se logra con la relación de los que emiten la orden y los que ordenan obedeciendo ¿Qué se ordena obedeciendo? La misma orden, porque si no se cumple bien, ello, se debe casi siempre a la orden emitida ([1]) Una orden es mal emitida por el modo o por su contenido. La intemperancia, la oportunidad y la ironía que veja, afectan su forma.  Una orden o proposición es razonable si contiene un bien educido gracias al conocimiento que se tiene de quien debe obedecer.

En cierto sentido, todo binomio ordenar-obedecer debería enmarcarse en una relación dialógica. Pues, en ese ámbito de reciprocidad, empedrado de afecto sobre el que se asienta el interés por ayudar, se apela a la inteligencia de quien obedece, iluminando el bien que se le propone como fin y, en simultaneo, se le muestra alternativas para su consecución. En sintonía con el fin, quien se deja ayudar obedeciendo, puede innovar sugiriendo otra u otras vías más consistentes y eficaces con su propia realidad. De este modo, la proposición se enriquece, reflejo de la autonomía, pero sin alejarse del circuito orden-obediencia. Sin embargo, donde se evidencia en todo su apogeo la libertad es en la acción subsiguiente a la decisión tomada. La elección y el mantenerse en el fin optado siempre será un acto inajenable por quien se deja ayudar.

La ejemplaridad y el dialogo, contribuyen mostrando rutas y alternativas a que la persona se autodetermine hacia su bien, pero sobre la base de la capacidad de pensar y obrar con criterios propios.

 

[1] Polo, Leonardo “Quién es el hombre” Universidad de Piura, Perú, 1993, Págs. 120-121

 

Exigir: ¿un dilema para el docente?

Edistio Cámere

 

La exigencia es una palabra usada con frecuencia en el lenguaje coloquial, pero con un significado prestado del campo jurídico. Desde esa perspectiva la exigencia connota una acción límite o extrema que se manifiesta cuando se niega o atropella algún derecho reputado como tal por quien reclama. En cierto modo, el sentido de exigir predica cierta presión, que intimida con el propósito de lograr una determinada conducta en una persona. El exigir se convierte en un derecho – de quien demanda – y una obligación de parte del exigido. Sin embargo, la acepción del termino exigir no puede extrapolarse sin atender el contexto en el que se pretende aplicar. Utilizado en el ámbito de la educación, la exigencia contiene matices que le otorgan un significado positivo en razón del por qué y el para qué, es decir, en virtud de su finalidad que al propio tiempo aquella se convierte en un deber para quien educa.

La educación no se resuelve exclusivamente en términos de instrucción, abarca a la persona como una unidad integral, por tanto, toda acción educativa propiamente dicha, es formadora de personas a través precisamente de la persona del profesor. Hecho que predica un doble compromiso: buscar el propio crecimiento junto con el procurar hacer crecer al alumno. El “ir por delante” incoa la conquista de la autoridad y del prestigio, cauce adecuado para el autoeducación del alumno.      

El exigir que equivale a intervenir es consustancial al quehacer docente, máxime si los alumnos están en franco proceso de maduración y en ese intento reclaman ayuda y auxilio para hacerlos capaces de desarrollarse como personas. La exigencia no es sinónimo de imposición ni autoritarismo, tampoco implica un abuso de sanciones y castigos. Exigir es corregir, contener acciones que atentan contra la convivencia, por sobre todo entraña apelar, sugerir, proponer alternativas, en el marco de una relación donde el dialogo y el ejemplo predominan. El alumno necesita referentes, modelos, conductas que iluminen su caminar ofreciéndole huellas esculpidas a fuerza de compromiso y entrega y competencia, para avanzar seguros y firmes. “La única forma de comenzar a aprender cómo comportarse rectamente es ver cómo se comportan quienes me rodean y empezar a imitarles, atraído por el resplandor que la conducta recta lleva consigo” ([1])

En la medida que el docente asuma como oposiciones relativas, es decir, complementarias que se reclaman mutuamente, conceptos tales como docente-alumno, autoridad-potestad, autoridad-libertad, sabrá ubicarse prudente y eficazmente en su justo medio. Entonces, su intervención estará signada por el bien común del aula y el bien particular del alumno.

La exigencia o la intervención se hará más onerosa y engorrosa en la medida que su finalidad sea la propia complacencia. El interés propio es mal y desleal consejero, no transcurre mucho tiempo para traicionar. Más cuando aquellas se dirección al bien del alumno, el tiempo se torna en buen aliado, el resultado será su libre adhesión, antesala del autoeducación: el educando consentirá que el profesor escriba en su biografía. Así como para caminar se necesita apoyar los pies en el suelo, los alumnos para crecer requieren de límites, de ejemplo, de afecto y de un respeto e interés genuino.

La libertad que es el gozne en que se cifra la vida humana, se despliega en su real apogeo cuando el profesor es capaz de que al alumno se comprometa con su propia educación, considerando sus razones, argumentos y proposiciones. También crece la libertad cuando se le enseña a pechar las consecuencias de sus actos voluntarios.

El exigir no es un dilema funcional, es un dilema ético, cuya inhibición o exageración terminan por lacerar la finalidad de la educación.

 

[1] Llano, Alejandro, “La Vida Lograda”. Ariel, España, 2ª ED. 2002, Pág. 128

Competencias del docente y la educación del futuro

Edistio Cámere

1° Es bueno imaginarse escenarios que revelen anticipadamente el futuro en educación. Yépez Ricardo (1993) filósofo español, fallecido en la cresta de su producción, solía comentar acerca del futuro: a) que suele ser más atractivo que el presente, si no fuera así, uno se quedaría anclado en él gozando de sus comodidades; y, b) al futuro se tiene que llegar mejor de lo que uno es en el presente. Dicho esto, ¿Qué se debe entender por educación del futuro? ¿Solo la trasmisión de conocimientos? ¿el modo que se aprende? ¿La formación del alumno? ¿La educación multidimensional o integral del alumno? ¿La educación centrada en la persona?

2° El escenario que se construya con respecto al futuro educativo puede ser universal en su proposición, pero matizable en su aplicación pues la acción educativa requiere sistematicidad, continuidad y una organización que solo pueden ser brindadas por instituciones especializadas. Desde esta perspectiva, en una sociedad plural y democrática, son las escuelas las llamadas no solamente a dibujar los escenarios educativos sino a realizarlos, entre muchas razones, porque así lo han ofrecido públicamente a los padres de familia.

3° Es ya lugar común el cargar sobre los hombros del docente la tarea de revestirse de competencias para educar con miras al futuro. ¿Cuáles competencias? Dependerá del experto. Por ventura ¿estamos ciertos que los resultados alcanzados en una escuela, obedecen a la acción de solo un profesor? Aun así, contar con un conjunto de profesores investidos de modernas competencias pero que actúen sin norte y cada quien, por libre no garantiza la consecución de objetivos dentro de una escuela.

4°   En el aula se enseña, pero en la escuela se educa. A tenor de esta premisa, forma parte constitutiva de una escuela, sus los principios educativos, el ideario, el plan de estudios, su estructura organizativa… en suma, su cultura. Por tanto, compete a los centros educativos, visualizar y modelar el futuro, luego definir qué competencias se les debe pedir – o formar – a los docentes. Lo propio de la escuela, es su aporte a la educación en términos de su visión y su cultura; lo propio del docente es aportar a la educación, haciendo circular, a través de su expertise pedagógica, la cultura de la escuela.

Poco sentido tendría exigir que un docente domine tecnologías de última generación cuando la escuela tiene serios problemas de conectividad; si la cultura del centro no prioriza el trato personal, ¿se podrá sancionar al docente que no lo práctica? o ¿sorprender por la significativa rotación del profesorado por no encontrar coincidencias con su preparación? Por último, ¿el nivel de exigencia académico depende de los docentes de una escuela? No exclusivamente. También se requiere, la definición de las metas a alcanzar; que exista orden y predictibilidad en la organización; apropiado número de horas de dictado de las materias …y, otras políticas que en su conjunto constituyan el saber o saberes específicos de la escuela.

5° Asentada la importancia de los colegios en la demanda de competencias y, si se me pidiese definir las habilidades del docente del futuro – en el escenario que de ellos dependiera exclusivamente los resultados académicos – daría dos condiciones y una competencia. Las condiciones: a) aquilatada vocación por el servicio educativo y b) integridad, se educa como persona. La capacidad: ser un gran comunicador, observable en varias facetas. Primero, comunicar eficaz y eficientemente los contenidos de las materias que enseña. Segundo, trasmitir, comunicar su pasión por el saber, pensar, descubrir innovar. Tercero, comunicar con asertividad las indicaciones, normas y explicaciones, de manera que logre un buen gobierno del aula. Cuarto, comunicar al estudiante, a través de la escucha atenta y pausada, ¡qué bueno que estés con nosotros! y así, confirmarlo en su singularidad. Quinto, comunicar las posibilidades y virtualidades del estudiante a su tutor, a sus padres y a él mismo cuando sea necesario, igualmente y, con la misma sencillez comunicar aquello en lo que debe mejorar. Y, por último, comunicar con su conducta los bienes y virtudes contenidos en la cultura de la escuela.

EL LIDERAZGO DIRECTIVO

Edistio Camere

achievement-administration-adult-14891204El expositor, antes de iniciar su presentación, recorrió con la mirada el recinto fijándola en el equipo organizador del evento, en voz alta y sin siquiera probarlo, preguntó ¿funciona el micrófono? La demanda, obviamente, incomodó a los organizadores y sorprendió a los asistentes. La reacción no pasó a mayores porque el ponente, micrófono en mano, explico el motivo de su proceder: quería graficar un estilo de gobierno o de dirección. Sigue leyendo “EL LIDERAZGO DIRECTIVO”

Ambiente y competencia en educación

Edistio Cámere

El aprendizaje y la convivencia configurarán en el educando un modo peculiar de ser y reaccionar si se logra fomentar y generar un ambiente capaz de reflejar la calidad y el estilo educativo del Centro. Este ambiente se alimenta con la conducta y la actitud de todos y cada uno de los que integran el Colegio.  La palabra o el consejo tendrán efecto si detrás existe el sustento de las obras. Educar no es sólo dar. Es sobre todo, forjar, formar, hacer personas; por tanto, el educando al advertir, que todos los profesores viven la puntualidad, asumirá de modo natural que dicha virtud es importante y la hará propia sin presiones o imposiciones. Cuando esto no ocurre, el desorden que se produce, lleva como de la mano a las sanciones.

Conviene aprovechar con diligencia – en la atractiva gesta de construir un ambiente educativo – los momentos no dedicados al dictado de clase para “estar-presentes” y cercanos a los alumnos, que es la vía más directa para “encontrarse” con su mundo personal, que es en rigor lo que se educa.

El ambiente también se construye atendiendo, reflexionando para hacer propias las metas que el centro educativo propone para un determinado periodo lectivo. De este modo el cuerpo docente al actuar con unidad es más eficaz y efectivo ante el comportamiento deseado en los alumnos. La formación trasciende posturas deterministas e individuales. De ahí que el concurso de todos los docentes sea vital, ora aportando luces para mejorar el sistema, ora ayudándose mutuamen­te para ir mejorando cada uno en concreto.

Un ambiente que eduque y forme no anula la diversidad, la presupone. El docente actúa en orden a su manera de ser y a sus cualidades propias. Sin perder su singularidad apuntala el cumplimiento de los objetivos propios del centro educativo. Los objetivos, las normas son como autopistas, su presencia lejos de obstaculizar, facilitan el desplazamiento de los vehículos. La mayor o menor velocidad dependerá de la calidad de los automóviles o de la pericia de los conductores.

A la competencia, se la debe entender como “ser competentes”, ser capaces, estar preparados para llevar a cabo con calidad las actividades del colegio. Por este camino, las energías se concentran en su interior, esto es, buscando promover el desarrollo, de las competencias directivas – que no son ajenas al quehacer docente – pero sobre todo de aquellas capacidades “distintivas” o que distinguen al colegio con arreglo a lo formulado en el ideario. Esto exige pensar en un plazo más largo que el que exige la reacción del mercado, porque esas competencias no se adquieren de la noche a la mañana.

Martínez Echevarría [i] afirma que sería erróneo reducir la competencia a una carrera por mejorar la eficiencia y reducir los costos y que, en cambio, la componente esencial de la competencia comienza más allá de la eficiencia, cuando las actividades escolares se integran de un modo que resulta inimitable. No que la eficiencia no sea importante, sino que hay que dar un paso más. La integración supone que las conductas y aportes, sin perder la riqueza de la singularidad de los docentes, se dirigen hacia un mismo fin. Cuanto más alto el fin mejor se disponen las capacidades personales para alcanzarlo. El modo o estilo resultante configurará el sello inimitable de la organización. Ese sello que caracteriza a las actividades y, en suma, a la escuela, es lo que atrae, lo que convoca a los padres de familia por la propuesta educativa del colegio. Entonces, no se compite, el colegio se distingue. Para lo cual es necesario aprender a convertir los fines inmediatos en medios pues, de este modo, se podrá optar por fines intermedios que a su vez serán medios para fines superiores. Por ejemplo, si el cuidado de recreos se advierte como una carga que constriñe, se dilapida oportunidades que contribuyan crecimiento institucional. Más si se percibe como un medio, permite alcanzar otros fines: velar por la seguridad y el orden durante los recreos, que, luego como medio se abre a un fin superior: conocer al alumno de modo más integral y completo… este modo de proceder sí que contribuye a fortalecer y mantener lo que tiene la escuela de inimitable: su unidad.

 

[i] Altarejos F. y otros “Retos educativos de la Globalización” EUNSA, Pamplona, España, 2003, Págs. 208

 

 

Pequeñas reflexiones (II)

                                                                                                                                      Edistio Cámere

 Los retos de la educación 

De lleno en el siglo XXI una pregunta se alza buscando respuesta ¿Qué retos tiene que enfrentar la educación? Ante esta interrogante aparece en la mente como acto reflejo, la comunicación virtual, la cibernética. En verdad la tecnología gravitará en el quehacer educativo. Pero sin proponérselo los educadores, el comercio ha logrado que los niños se inicien con presteza y éxito al mundo de la “virtualidad”. Los conocimientos previos de los alumnos- en este campo- asombran y facilitan el desarrollo de las clases. Se ve que en materia de destrezas y capacidad para dominar con arte la técnica, es poco el esfuerzo que tiene que hacer el sistema educativo.

Creo que el gran reto de la educación escolar para el presente milenio es el de generar – dentro de los centros educativos- espacios y opciones para que cada uno alumno pueda desarrollarse al máximo como persona. ¿Seremos lo suficientemente flexibles, creativos y arrojados como para abrirles horizontes, proyectos para sus vidas sin descuidar la relación enseñanza-aprendizaje?

Primacía de los principios 

Desde el punto de vista de la estrategia y de la eficacia, un colegio tiene que planificar, definir y prever el inicio de un nuevo periodo lectivo. Sin embargo, a pesar de ello, los verdaderos retos caen en el terreno de lo imponderable, donde se mide la calidad de una gestión. Para encarar con éxito lo no previsto, la novedad – propios de ámbitos plenos de relaciones humanas – se debe enfatizar en los principios, en los criterios, confiando su aplicación al caso, en la prudencia y a la discrecionalidad creativa de todos y cada uno de los docentes. Las situaciones nuevas se gobiernan estando sobre y no en ellas, lo que es posible gracias al conocimiento y el compromiso con los principios rectores de la escuela.

Las ideas, los principios, el sentido dan significado, perspectiva y sólida ubicación a la labor educativa. En el cine, las imágenes se suceden unas a otras, sin embargo, el espectador no ha mudado, sabe lo que tiene que hacer.

Cohesión y solidez institucional 

Lo importante, sin embargo, en un Colegio, hijo de este tiempo, es mantener y mostrar su cohesión y solidez institucional, de modo que sea un efectivo referente tanto para los alumnos como para sus padres. Tal presencia corporativa se logra, no sólo porque se mira a unos mismos principios educativos, sino porque también se simplifica y facilita el estar en el Colegio, a través de la información precisa y oportuna, del recibimiento atento y cordial, así como de la respuesta inmediata a una preocupación e inquietud de los alumnos y de los padres de familia.

Continuidad y Renovación

Reinventar la educación fue un titular que alcance a leer a vuelo de pájaro en un diario de circulación nacional. Me imagino que el contenido patrocinaría cambios en la estructura curricular, uso intensivo en tecnología y otras ideas de igual jaez, sin embargo, poco o nada se diría acerca de confiar más en el docente, de acompañarlo en su labor, de confirmarle en su autoridad. La educación descansa en un quién, en una persona: el docente.

Continuidad y renovación van de la mano. Un árbol sin tronco no es árbol y uno sin ramas languidece sin poder cumplir su misión. La renovación se alimenta de la creatividad, de la disposición y de la profesionalidad de todos y cada uno de los integrantes de un colegio; y al mismo tiempo con dicho aporte se garantiza su continuidad. La renovación nace de dos fuentes: una autónoma y otra sugerida. Gracias a la primera se reflexiona, se revisa y se actualiza el propio quehacer para realizarlo siempre con mayor eficiencia. La segunda hace referencia a las propuestas sugeridas por el colegio, que conviene aplicar para medir su eficacia. Puede ocurrir que dichas indicaciones afecten los propios criterios y costumbres de trabajo; también puede suponer un mayor esfuerzo no previsto; y, finalmente, se puede emitir un juicio de valor. Sea como fuere, lo profesional y apropiado es facilitar y permitir su aplicación.

Las innovaciones son siempre bienvenidas a condición de que no nos aparten de nuestra misión pero si que nos acerquen más al docente. Creo que estamos en ese camino. Más que reinventar la educación lo que hay que hacer es repersonalizarla, procurando que en su organización y en sus procesos prime la persona.

 

 

La escuela y el compromiso con su país

Edistio Cámere

La educación no termina con la instrucción. Es sumamente sensible a los acontecimientos que ocurren en la sociedad. El entorno influye tanto en el docente como en el alumno. Este último recibe sensaciones, percibe los malestares, poco entiende de razones, de causas o de argumentos.  Un niño, por ejemplo, no entiende porque sus padres se separan. Sólo advierte que no se quieren o que no lo quieren o que su padre no estará más.

Contrariamente con lo que ocurre con la macroeconomía que los efectos de su crecimiento demoran en llegar al ciudadano de a pie, la falta de dirección, el desgobierno, la crisis de valores y la corrupción impactan con velocidad que hiere y descoloca a todas las instancias de la sociedad, tanto que, sin ningún rubor van relajándose en la defensa y cumplimiento de sus deberes y compromisos.

Mientras que el gobierno y los políticos se apuran en solucionar cada crisis coyuntural, la estela que deja cada una, que nubla todo viso de esperanza en el futuro a los ciudadanos. La recomposición de un gabinete, no es una práctica irrelevante; el “destape” de un hecho inmoral no es una mera noticia; las reyertas callejeras no son simples diferencias de opiniones; la inseguridad en las calles no es consecuencia de un mercado recesivo… estos hechos y otros similares son como una nube cargada que no permite ver el horizonte, pero mantiene en vilo por ser presagio de tormenta.

Frente a este crudo panorama, a la educación se le plantea un nuevo reto ¿Cómo mostrar a sus alumnos que los valores existen independientemente del comportamiento de algunas personas? ¿En qué fundamentar la esperanza en el futuro? No es la matemática ni el lenguaje – aunque nos podemos servir de ellos – los que responderán al reto social. Tampoco, los grandes discursos ni las campañas nacionales. El camino es ir por delante señalando con el ejemplo los valores que valen la pena encarnar. Los niños y los jóvenes están pendientes de referentes significativos de quienes aprenden y aceptan consejos. Estos referentes son sus padres y sus profesores. La condición de significativo remite a afecto y autoridad. La cercanía afectiva deja huella. El docente – y sus padres – esta próximo al alumno. En un entorno cambiante e incierto la figura del profesor debe trasmitir seguridad y esperanza.  La seguridad la logra conduciendo y convocando al alumno a lo que le es propio, el estudio. Y la esperanza mostrando que, con el esfuerzo, con las virtudes y con valores se construye el futuro en el presente. El joven debe en su ambiente próximo e inmediato ver reflejado en acto los valores.

Una vez más la escuela tiene que suplir, se ve obligada a adosarse nuevas obligaciones. Carlos Llano pensador mexicano decía que “estamos más pendientes de las decisiones que se toman en el gobierno, de lo que dicta el mercado y de lo que dicen los medios de comunicación y olvidamos que las grandes decisiones se toman en la familia, en la escuela y en ámbito personal”. Que un joven siga creyendo en su país, decida estudiar y trabajar en y por aquel, es una decisión capital a la cual se ha contribuido desde la escuela. ¡No es una frase hecha afirmar que el docente tiene el futuro del país en sus manos!