LA ESCUELA: RETOS NO MENORES

Edistio Cámere

En apretada sintesis, la escuela que valora la unidad y consistencia de su propuesta educativa enfrenta, hoy en día, tres retos que, en solitario, mas tarde y mediante alianzas o confederaciones, mas temprano, tendrá que resolver.

1.- El imperio del consumo predica la conversión de alumnos en clientes, a quienes se les tiene que complacer en lo que soliciten o crear necesidades acordes con la sensibilidad de los padres. Importa más el consentir que mantener la unidad y coherencia en los principios y en el estilo de la escuela.  En cierto modo, su centro: la educación y formación se desplaza a procurar que el alumno la pase bien. Este desplazamiento afecta la identidad de la escuela y de la docencia como profesión. Su finalidad es enseñar – con arte y gracia – para que el alumno aprenda. El aprendizaje requiere sistema, tesón, orden y respeto a los compañeros. Mas que divertidas las clases tendrían que ser interesantes y el alumno no debería realizar lo que le apetece ni en el momento que se le antoja. El imperio del consumo, sanciona que el esfuerzo, compañero fiel del estudio y del aprendizaje, tiene que morigerarse. Y la exigencia por obsoleta eliminarla porque según sus defensores afecta la estabilidad y libertad del alumno.
El consumo ofrece “éxito” “status”, mediciones, resultados, tecnología de punta, y maratónicos procesos de competencia entre las escuelas … para ello se tiene que recurrir – entre otras opciones – a las acreditaciones, a las franquicias, a los convenios internacionales, a los viajes de intercambio, a veces, a costa de poner a un lado, aspectos más centrales de la propuesta educativa. Obviamente, encarece el servicio educativo porque la escuela tiene que formar consumidores y contribuyentes: léase, ciudadanos que nutran al estado y al mercado.

2.- La intervención del Estado es una práctica ordinaria y de larga data. En la actualidad so pretexto de luchar contra la corrupción, la informalidad y la baja calidad educativa, el Ministerio de Educación (MINEDU) pretende impulsar e implantar una visión y un pensamiento único y uniforme, contrariamente a lo que predica una sociedad democrática y plural. Sin embargo, al no contar con argumentos enjundiosos, ni con una gestión eficiente, menos con resultados que respalden sus políticas, ha optado por utilizar su poder de legislar pergeñando irregularidades, determinando sanciones y cuantificando multas.
Ese  poder normativo que ostenta el MINEDU ha devenido –a  mi juicio – en coercitivo y, por tres razones: a) Es parcializado, su foco es la escuela privada, a la que con el sanbenito de lo informal o de lo mercantil, las cuestiona y sanciona; b) Los estandares de calidad a los que invoca para medir y multar, ¿los ha implementado con éxito en sus colegios? ¿Sirven como modelo? De lo contario ¿con qué autoridad moral se arrogan la competencia de evaluar a los colegios que no caen bajo su gestión?; y, c) Las sanciones pecuniarias (cf. DU. 002- 2020) constituyen ingresos propios y, si a ello le sumamos el aumento en la discrecionalidad del funcionario, la consecuencia es obvia: la vitalidad de la escuela privadas corre el riesgo de “secarse” por exacción.
Las multas no tienen como propósito el enseñar o el corregir. El legislador “tiene la certeza” de que “intencionalmente y con malicia” la escuela transgrede una norma; por tanto, el monto tiende a paralizar, a quebrar las defensas económicas de un centro educativo. El MINEDU es uno de los pocos ministerios que anualmente se le ha asignado mayor presupuesto. ¿Qué razón poderosa justifica que tenga el poder de inflar más sus arcas?
No satisfecho con su posición de dominio – ojalá fuera porque destaca en lo pedagógico, en la gestión, en la elaboración de documentos de estudio y de promoción de la investigación – ha entrado a competir deslealmente con la educación privada. Los medios de comunicación han dado cuenta de que el MINEDU ha incrementado los sueldos a sus docentes, lo cual es loable y lícito. No obstante, para que se equitativa y justa dicha medida, los privados deberían de tener la misma versatilidad para hacer lo propio con sus maestros. ¿Habrá olvidado el MINEDU que en los colegios de su competencia (los privados), los padres de familia pueden dejar de pagar las pensiones escolares todo un año lectivo, gracias a que cuentan con su apoyo? ¿Habrá olvidado también que las escuelas privadas para corregir sus precios – siquiera a nivel de la inflación – tienen que pedir la anuencia de la Instancias intermedias educativas estatales? En buen romance, la brecha salarial entre los docentes de las escuelas públicas y no estatales, la acentúa el MINEDU, dificulto – salvo que muden las reglas de juego – que los colegios particulares puedan cerrarla

3.- El enfoque de derechos sin una perspectiva de deberes se configura por la confluencia de corrientes de pensamiento asentadas en el corpus normativo de una sociedad con miras a cambiar costumbres, estilos de comportamiento e intereses culturales. El “enfoque de derechos” torna difícil enseñar a un alumno que cada uno es responsable de sus propios actos y que es viable convivir con orden en libertad. Si la presencia de las instituciones, de la autoridad, de las normas son percibidas como enemigas de mi sentir, de mi individualidad, de mis apetencias, entonces, la convivencia, la fraternidad, la familia, la comunidad y la sociedad difícilmente podrán cumplir con sus fines.
La acentuación e iluminación de los derechos y el oscurecimiento de los deberes termina por sobre dimensionar el individualismo a costa de las relaciones interpersonales y las relaciones con la comunidad y/o las organizaciones. Más aún, si mis quereres y sentires cuentan con el respaldo de las leyes y de los políticos y funcionarios, las sociedades intermedias pierden consistencia y unidad. Cuando una persona incumple con un deber contraído previamente con una institución, lejos de asumir su responsabilidad, muda ese deber en un derecho vulnerado, con la anuencia legal del Estado. El efecto es devastador para cualquier institución: si hoy fue ese deber, porque mañana no podría exigir cambios – que miran al propio beneficio – al interior de aquella. La morosidad es un claro ejemplo de esta actitud: enfoque de derechos sin una perspectiva de deberes.
En conclusión, la escuela privada tiene el gran desafío de luchar por preservar su prestancia, unidad y autonomía institucional. Las amenazas descritas la afectan, pero no al extremo de que desista o se desvié de su naturaleza o finalidad. Su presencia y vigencia garantiza la variedad y pluralidad de propuestas educativas, para que el padre de familia opte por la que más se acompase con su visión educativa familiar. A la escuela le compete la promoción de la cultura occidental-cristianos, ofrecer un visión realista, viable y esperanzadora del país, para que sus hijos se comprometen a hacerlo crecer, sin descuidar los valores de la peruanidad, de la solidaridad, de la justicia y de la paz.
La educación privada sigue en aumento y no precisamente por estimulo del Estado. Este fenómeno tiene que evaluarse con sinceridad y sencillez. Por lo pronto, es motivo para que el MINEDU en vez de mirar la paja en el ojo ajeno, ponga las barbas en remojo.

 

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Edistio Cámere

Desempeño puede entenderse como el ejercicio de obligaciones, de tareas o funciones inherentes a una profesión… la pedagogía en este caso. El ejercicio no supone calificación, solo acredita que uno es el agente o el titular de una profesión, para el desempeño, la puesta en práctica de las tareas o actividades se requiere haber satisfecho ciertas condiciones mínimas a partir de las cuales se configura cabalmente una profesión. En el ámbito de la educación, por lo general los docentes se presentan portando –como propios- los siguientes mínimos: a] la trasmisión de conocimientos: dominio de la materia y la didáctica; b] el gobierno del aula que vendría a ser la competencia mediante la cual, se puede conducir – al grupo de alumnos encomendado – y disponerlos para su aprendizaje.

         Desde esa perspectiva, el desempeño propiamente dicho del docente se tendría que evaluar a partir de esos mínimos. Pues, en caso que no los satisfaga no se podría valorarlo: a) si desconoce su materia o no posee capacidad razonable para trasmitirla – en sentido estricto – no se le podría reputar de profesor; y, b) sin una prudente conducción y gobierno de su aula los extremos de la relación enseñanza-aprendizaje no se consumarían. Por tanto, para evaluar efectivamente el desempeño del docente, corresponde a la escuela, implementar dos acciones estratégicas: a] Hacia arriba, Un tópico especialmente relevante en la gestión – que debe ser atendido en su diseño conjuntamente por el director, su consejo directivo y los especialistas – es el que mira a la configuración y enriquecimiento de las tareas o funciones. La autonomía en seleccionar entre los medios ofrecidos por la escuela y la libertad para decidir cuál de ellos aplicar, hacen más atractivo el quehacer docente. También, se pueden adicionar encargos o proyectos, dedicación a la orientación personal de los alumnos o a los padres de familia. La mentoría a colegas. Promover la investigación y las publicaciones, entre muchas otras opciones. b] Hacia abajo, perfilar las características del puesto laboral, se corresponde con el Ideario que, de la mano con el conocimiento de los docentes, pretende generar modos, espacios y ocasiones para que cada quien pueda aportar a los objetivos corporativos desde su singularidad.    De otro lado, para que aquellos mínimos de su quehacer muden en pilares que soporten su ensanchamiento personal y profesional, es asociar al docente con el ideario o el proyecto educativo de la escuela. La afinidad entre la filosofía y los objetivos de la escuela y del docente es clave para que los elementos generales de la profesión no terminen sometiendo en la rutina al maestro. Tanto el enriquecimiento de la plaza como lo propio y diferencial de la propuesta educativa del colegio, dan pábulo para formular indicadores del desempeño docente.

II

          En la escuela circulan cuatro elementos que dan luces para incluir la medida del desempeño en la formulación del proyecto de mejora. El primero hace referencia al plexo de comunicación personal y grupal que articula a los miembros de una comunidad educativa. Entre emisores y receptores se vehiculan ideas, conceptos, valores, sentimientos, percepciones, conductas, gestos… todos a través un canal con tres salidas: la oral, la corporal y la conductual. En este sentido, los receptores que en gran porcentaje suelen encontrarse en camino hacia la madurez, son quienes desde esta posición leen e interpretan el mensaje de los emisores. La neutralidad en las relaciones docente-discente no tiene asidero, más si, la coherencia y ética en los mensajes.

         Un segundo elemento da cuenta de que un docente de básica regular específicamente conoce en grado superior la materia que imparte, de manera que, al hacerlo – en el tiempo – no aprende más. El tercer elemento, advierte que el docente quiere y busca el bien de sus alumnos aun cuando, ni son sus parientes y menos sus hijos. El cuarto elemento lo presentamos a modo de pregunta ¿Cuánto es factible conocer profesional y personalmente a un docente que labora mínimo tres años en el centro educativo? Su presencia y aporte recurrente – año tras año – no es baladí. Revela su modo, estilo de trabajar y su personalidad. Conforme despliega su labor va dando noticias de sus fortalezas y debilidades; por tanto, los indicadores de su desempeño están en relación directa con lo observado, en cierta forma, este principio de realidad sustenta lo personal del proyecto de mejora y que cada año lectivo marca un nuevo ritmo y rumbo al desempeño.

         Desde esta óptica, el deber formativo no parte de la presunción de que la escuela debe “poner todo desde fuera” ante las supuestas carencias de los docentes; lo suyo, es procurar reducir la brecha entre el ser y el obrar, mediante la confección – amparado en la realidad – mutua de un proyecto de mejora personal, atendiendo, por lo menos, cuatro [4] áreas: 1) la profesional, el incremento de aquellas condiciones que configuran cabalmente el rol del docente; 2) la personal, que implica la adquisición de virtudes que no solo confirman el talante profesional sino que ayudan a mantener y proteger la unidad de la institución, mediante una convivencia razonablemente pacífica entre pares, el respeto a la normativa y a los cauces organizativos; 3) la cultura que se desprende del ideario o proyecto educativo, merece conocerla, pensarla y adherirse a ella. De su identidad y pertenencia pende la vigencia de la escuela y el renovado brío en el quehacer docente. La cultura es el conectivo por antonomasia de las relaciones interpersonales y de las prácticas educativas, asimismo es la que estimula y justifica las actividades y conductas en la escuela.

         La cultura, a pesar de sus contradicciones o deficiencias que pueda abrigar, constituye su bien común de un colegio, es el referente y tiene la capacidad de ofrecer respuestas y motivos a los docentes, por tanto, su adherencia – corolario de la argumentación que la sostiene y de la reflexión personal- no resulta ser un acto trivial: marca su destino profesional dentro de una escuela; y, 4) cultivo de los intereses personales, es una dimensión importante dentro del proyecto de mejora personal y en la influencia en el desempeño del docente. El interés, el pasatiempo – deportivo, cultural, artístico, y de voluntariado- remite al cultivo del espíritu y del cuerpo, así como el inclinar el ánimo hacia una determinada actividad, y al uso libre del tiempo para dedicarse a tareas de ingenio, emocionales y de ayuda solidaria.

         Lo que enlaza a los diversos pasatiempos es el uso y gobierno del tiempo; manan del querer libre; implican un alto en la habitualidad de las tareas laborales para incursionar en una actividad diferente capaz de activar otras dimensiones que espolean el crecimiento integral de la persona. Un detalle no menor es que cuando el interés personal coindice con el propósito de la escuela o contribuye con la formación del educando, su puesta en práctica le abre nuevos espacios de aprendizaje en conexión con sus intereses culturales y espirituales. Entre docente y discente se establece un vínculo especial porque – sin perder la esencia la relación- comparten secretos y “tips” acerca del interés que los integra.

         A modo de conclusión de este apartado, sin caer en emotivismos o naturalismos antropológicos – cabe preguntarse sobre el objeto o finalidad de la evaluación del desempeño. ¿El crecimiento en densidad y consistencia organizativa e institucional, se logrará solo con la evaluación del desempeño puntual y limitado al quehacer sistemático del docente? Tal parece que no. Sin embargo, el proyecto de mejora personal sí que tiene una gran finalidad: mantener al docente en plena vigencia, es decir, salvaguardar la flama de su ilusión profesional, que no pierda el brillo de sus ojos, brillo que da noticia de su capacidad de inspirar, de su chispa y pasión por la docencia.

III

          Para perfilar y luego acompañar en el proyecto de mejora y llevar a cabo la evaluación de desempeño, los criterios, definiciones y perspectivas deben desprenderse de la matriz: del ideario, de la cultura y, formularse en políticas. Sin embargo, su formalización y comunicación no solo debe señalar los mecanismos o iniciativas, sino que deben ser percibidos como los que activan y justifican las innovaciones, las costumbres, los estilos y estrategias.  Un siguiente nivel da cuenta de la gestión organizativa, es decir, que el funcionamiento de la escuela circule por las sendas de la eficacia y eficiencia. Definidos los canales que mirar a la unidad, compete a la escuela atender la singularidad y sus aportes.

         El proyecto de mejora y el desempeño conforman lo “propio” del colegio con lo “propio” del docente, al mismo tiempo, tiene que recoger las particularidades de cada situación que se experimenta en relación a los “otros” pares y alumnos. Lo “propio” de la escuela: ideario y cultura, tiene que ser trasmitido – es su tarea y competencia – por quien lidera la escuela. El director puede congregar pequeños grupos para intentar asociarlos con la sustancial de la cultura. No obstante, este propósito se incorporará vitalmente en los docentes cuando, el director, en trato personal y directo, va revelando las razones, motivos y sentimientos de la propuesta educativa que anima a su escuela.

         Lo singular del proyecto de mejora – diseño y seguimiento – corresponden a los directivos, jefes y coordinadores. Entre otras razones, porque: a) tienen un mayor conocimiento y cercanía con los docentes que están dentro de su jurisdicción, por lo que es relativamente más fácil, ejercer la comunicación directiva es decir, concluir el despacho con un propósito medible; b) son capaces de comprender los afanes, preocupaciones y dilemas profesionales de los profesores; c) la responsabilidad inmediata les genera preocupación y deseo de que el docente crezca; d) tienen el poder para resolver o solucionar cualquier solicitud o impase que pueda suscitarse; y, e) los puntos, asuntos o problemas que se ventilan, por lo general, no afectan la unidad del centro y, más bien tienden a concentrarse en las preocupaciones personales y laborales cotidianas, por tanto, el apoyo y el acompañamiento suelen ser más eficaces. Una cosa es cierta, sin embargo, los directivos deben disponer de tiempo no solamente para pensar y decidir sino para el trato personal.

 

HACER LAS COSAS BIEN

Edistio Cámere

En una investigación de campo realizado en alumnos del cuarto de secundaria [1] ante la pregunta ¿Cuál crees que sea el mayor problema de la realidad actual de nuestro país? El 53.50% señaló a la corrupción. Este porcentaje no solo refleja la opinión de los jóvenes, sino que da noticia de lo difundida que -como acción o práctica – está la corrupción. Hace tiempo dejo de ser un asunto reservado al poder judicial y exclusivo de los adultos: se ha constituido en un tema habitual en los diálogos de los ciudadanos de a pie y de los jóvenes. Este hecho da noticia de que ese fenómeno se ha incrustado en las costuras más profundas y sensibles de la sociedad peruana. En los hogares, en los cafés, en los centros laborales, en los barrios… etc.  se comenta acerca de sus perjuicios mientras que la prensa da cuenta de cómo se abre paso a medida que campea la impunidad. La desesperanza y la desconfianza se extiende en una sociedad fracturada y con instituciones endebles, por lo que las posibilidades de que la cultura reverdezca y recapitule para señalar criterios éticos y morales como guías para una convivencia pacífica y fecunda, son muy lejanas.

Con una cultura debilitada y la corrupción aderezando las conversaciones cotidianas ¿Qué hacer para combatirla? Un gran paso es reconocerla como un enemigo silente y multiforme que precisa de políticas y de políticos comprometidos con darle batalla sin tregua. Pero ¿desde la escuela que se puede hacer? Antes de intentar una respuesta, vale la pena una cuestión previa: el hombre es por naturaleza libre y de su libertad puede optar por lo bueno o malo; y, los resultados en educación aparecen en el largo plazo.

Al margen de las consideraciones legales y morales, campo propicio para que crezca y se multiplique la corrupción es actuar u obrar con medianía, a la criolla o tirando a malo. Si en una sociedad se instala el hábito de la mediocridad, se afecta la justicia porque no se le da al otro lo que le es debido, esperable a través de actos individuales, colectivos y culturales en los ámbitos familiares, laborales, amicales y sociales. Así las cosas, el plexo social ya no cuenta con las reservas éticas y anímicas que muevan a mejorar sin pausa y sin prisa. La escuela puede aportar en este intento, enseñando a los alumnos a que den lo debido como estudiantes, compañeros y amigos. Como estudiantes se espera que comiencen y terminen bien sus tareas y actividades escolares. Desde la postura en el pupitre hasta el trato respetuoso al compañero, la gama de actos que un alumno puede aprender a hacer bien – reconociendo la valía del otro – son innúmeros. Si un niño internaliza que las actividades “finalizan” a la hora fijada, cuando sea adulto le será difícil abandonar la tarea. Igualmente, si a un estudiante se le enseña a pechar las responsabilidades de sus actos, aceptará con hidalguía la calificación obtenida y en el futuro no recurrirá al plagio o a contubernios. Si en la escuela se trasmite que el saber no solamente sirve para alcanzar preseas y reconocimientos, sino también para tomar decisiones certeras y para brindar servicios o bienes de calidad a los presuntos beneficiarios. A la mediocridad se le derrota con la afirmación e incremento del bien en el actuar y en el obrar. Agregar valor (bien) implica realizar una acción con recta intención, inteligencia y toda la diligencia posible. Es importante, rescatar el mundo de la vida (Husserl) y sus instancias: las tradiciones, el orden, las costumbres, la autoridad, las instituciones, la moral… para que debidamente estructurado resista los embates de la corrupción. Desde esta óptica, la escuela podría retomar la tarea de la socialización – desplazada por las mediciones y las calificaciones – para enseñar las normas y valores de la cultura. “Los estudiosos coinciden habitualmente en que el objetivo de la prolongada infancia [y adolescencia] en los humanos es la asimilación cultural, el proceso de adquisición de las habilidades y el conocimiento y dominio de las costumbres y conductas requeridas en la cultura en que se vive” [2]

En esta cruzada la escuela no puede lidiar en solitario, la colaboración de los padres es vital. Si ambos buscan al unísono enseñar a sus hijos a hacer las cosas bien mirando al bien de otros, el Perú despertará de su aletargado sueño invernal.

 

[1] Cámere E. Los Valores, el Futuro y el Perú, Análisis de Opiniones de Alumnos de 4° de Secundaria, 2017.
[2] Sax, Leonard, El descalabro de la autoridad, Ed. Palabra, Madrid, 2017, p. 20

 

“CON LA EDUCACIÓN NO TE METAS”

Sentenció un alto funcionario de mi país ante una pregunta de un periodista que hacía referencia al movimiento “con mis hijos no te metas”. La mencionada declaración emboza una amenaza: su razonabilidad es mucho menor que el voluntarismo prepotente que ostenta. En primer lugar, la educación es un concepto universal, un principio, valor y derecho de todos, por tanto, constituirse – autoproclamarse – propietario y guardián de sus fronteras para que desde afuera no puedan ser franqueadas, sabe menos a celo protector que a un voluntarismo prepotente. En segundo lugar, intentar poner rejas al medio de un manantial  para que nadie abreve o se lave es tamaño despropósito, máxime si la educación es un bien difusivo: cada quien la usufructúa con arreglo a sus objetivos. Asimismo, son muchos y diferentes los actores que intervienen y los modos de educar, siendo los principales, los padres de familia y, a relativa distancia, los profesores. En tercer lugar, la advertencia de dicho funcionario esta irisada por la convicción de que la educación es patrimonio, responsabilidad y tarea del Estado, al extremo que cualquier acotación, conducta y crítica contrarias a las políticas educativas se consideran como una afrenta y ataque al gobierno de turno. Por la fuerza de los hechos, las sociedades se denominan democráticas porque permiten y auspician las libertades de expresión y la económica a pesar de que sobreregulan y no promueven la libertad de enseñanza y el derecho de los padres de elegir el tipo de educación para sus hijos. Aunque  suene a paradójico, en no pocas democracias imperan una cosmovisión única y un pensamiento monocorde. En pleno siglo XXI se hace caso omiso a una verdad tamaño catedral: la educación no se impone, se propone a voluntades libres.

Hablando con propiedad, tiene más lógica y consistencia el afirmar “con mis hijos no te metas” porque aquellos tienen una identidad, tienen un origen: sus padres, quienes pueden constatar que son suyos y que por sus venas corre la misma sangre. La paternidad incluye potestades y obligaciones referidas a su manutención, crecimiento, futuro, criterios educativos. Si bien los padres de familia, escogen – entre muchas- una ayuda calificada (escuela), no los exime de trasmitirles, cariño, valores y principios acordes con el proyecto educativo de la familia. El vínculo entre padres e hijos es suficiente predicamento como que los primeros se hagan responsables por su futuro y que ante terceros respondan dándoles seguridad. A un Ministerio de Educación le corresponde poner los medios para que los padres gocen de escuelas con las condiciones pertinentes para que sus hijos aprendan y bien, pero sin intentar educarles contraviniendo los deseos y criterios de cada familia.

Edistio Cámere

La escuela y la persona del alumno

Edistio Cámere

La escuela es más que un lugar de enseñanza de materias que se imparten ordenada y sistemáticamente. En ella se fundan relaciones que van más allá de la presencia del alumno en el aula motivadas por la concurrencia de personas con diferentes grados de madurez y edad que establecen vínculos interpersonales en orden a esas circunstancias internas, y a las aprendidas en la cultura propia de cada familia. Las normas, las tradiciones, la convivencia entre pares, el compañerismo y las metas grupales, la amistad, el esfuerzo y el trabajo escolar, los logros y fracasos, etc., expresan, de manera categórica, que en la escuela se recrea la vida misma con todos sus matices. El niño, desde que inicia hasta que concluye su etapa escolar, está en constante proceso de evolución. En él se operan cambios morfológicos y anímicos además de intelectuales, algunos de los cuales tienen como fundamento la pertenencia a una comunidad escolar. El hecho de crecer es universal, pero se singulariza en cada persona. Por tanto, el recto quehacer educativo debe afirmar a la persona en su ser individual para asegurar, en consecuencia, la aportante autenticidad de su pertenencia al “tipo” o la función de alumno, de lo contrario se convertiría en un mero “instante” en un proceso general de desenvolvimiento colectivo. Edith Stein advierte de este peligro en la siguiente reflexión:

Siempre que se pretenda comprender al individuo exclusivamente desde el tipo, será inevitable mal interpretarlo. Constituirá una peligrosa fractura de la unidad del acto pedagógico que el educador no centrase su atención directamente en el educando, sino que por así decir sus miradas estuviesen en un continuo ir y venir entre él y un esquema general” (Edith, Stein, págs. 580-581) [[1]]

Se debe ir en pos de comprender al hombre concreto. “La individualidad es consustancial al hombre, y no se habrá comprendido a este último hasta que no se haya captado la primera” [[2]] El quehacer del docente cuenta con el respaldo teórico de las ciencias nomotéticas —que buscan la ley universal en tanto estudian al individuo como ejemplar— y de las ideográficas —que describen hechos particulares o singulares; no obstante, “la multiplicidad de conceptos puede hacer cada vez más estrecho el cerco en torno a la individualidad, pero nunca permitirá captarla por completo” (Stein, E. 582) Ese modo de ser tan propio de cada sujeto se revela y se acoge en el trato personal, en la escucha atenta, en el reconocimiento de su individualidad mediante la empatía.

La educación se lleva a cabo en un ambiente compuesto por individuos que en virtud de la recurrencia de los encuentros cotidianos tienden a agruparse, a tratarse y a establecer lazos de amistad. Siguiendo a Edith Stein habría que preguntarse si es objeto de la educación centrarse exclusivamente en el individuo o si debería atender también “las unidades suprapersonales y qué importancia poseen para el individuo y para la humanidad.”[[3]] En definitiva, “Como fundamento de la pedagogía, habrá que elegir una antropología que estudie en relación viva con el conjunto de la problemática filosófica, la estructura del hombre y su inserción en las distintas modalidades y territorios del ser a los que pertenece”.[[4]]

Con ocasión de la relación enseñanza-aprendizaje, comparece la persona del alumno. De igual modo se podría afirmar que con ocasión de la conducta y actitud del docente comparece ante el alumno el ideario (visión antropológica) del colegio. Para franquear la función o rol de la escuela y atender a la persona del alumno, dice Edith Stein la pedagogía que carezca de una respuesta la pregunta “¿qué es el hombre? no hará sino construir castillos en el aire.”[[5]] La reflexión de las implicancias teórico-prácticas para lograrlo no tiene que ser tarea solitaria del docente, es competencia de la escuela en todos sus niveles conducirla y abonarla con argumentos, fundamentalmente a través de la visión educativa que se expresa en su cultura.


[1] Stein, Edith, Escritos antropológicos y pedagógicos, Tomo IV, Ed. Monte Carmelo, Burgos, 2003

[2] ibídem, p. 585

[3] ibídem, p. 581

[4] Ibidem, p. 587

[5] Ibídem, p.579

 

 

 

 

¿Se puede educar todavía?

Edistio Cámere

 El ciudadano de a pie presencia entre incrédulo e indignado las conductas incoherentes de no pocos servidores públicos: locales regionales y nacionales. De algunos, espera que velen por la justicia dando a cada cual lo suyo, pero lo que hacen es sembrar la inequidad otorgando prebendas a unos a costa de despojar a otros sus legítimos derechos. De otros aguarda que prioricen el bien común, pero tal es su miopía que sus talentos los hipotecan a favor de interés subalternos de grupos de poder o que operan al margen de la ley.

Los medios de comunicación aumentan la zozobra, tipificando las faltas por una supuesta ‘gravedad’ y según ella ‘sentencian’ y crean culpables; de manera que, difunden, expanden una imagen generalizada de corrupción en todo el aparato estatal y en muchos ciudadanos de la sociedad. Palabras como ‘todos’, ‘siempre’ ‘esto nadie lo cambia’ … y otras de condición similar circulan al modo de una carrera de postas: el testigo se pasa de mano en mano. El resultado: una sombra se filtra y se posesiona en el clima de nuestros países y en la esperanza de sus habitantes.

La corrupción, los malos políticos, los profesionales deshonestos, padres indiferentes e irresponsables y, en general, personas no probas han existido, existen y lamentablemente, siempre darán noticia de su presencia. Reconocer su existencia operativa no implica justificar su actuación ni impedir las justas sanciones; por el contrario, significa hacerse cargo que tras la comisión de un acto delictivo se descubre a una persona, libre y responsable que debe responder por sus actuaciones.

Un anciano, que al despuntar el alba solía pasear por la playa, divisó a lo lejos un joven que parecía bailar entre las olas y la arena. El buen hombre, se dijo para sus adentros: “Voy a acercarme a este joven que parece celebrar con tanta alegría la llegada de un nuevo día”. Apuro el paso para darle el encuentro. Al llegar, advirtió que lo que hacía era recoger estrellas de mar de la arena para devolverlas al agua. El anciano le preguntó: “Disculpa, ¿por qué haces eso?”. El joven respondió: “Cuando la marea baja, las estrellas que se quedan atrapadas en la arena, yo las regreso al mar”. El anciano exclamó: “Pero eso no merece la pena, la playa es enorme y son demasiadas estrellas”. El joven entonces se dobló, recogió una estrella, la lanzó al mar y respondió: “para ésta, si mereció la pena”.

De igual modo, mientras que la escuela y con ella, sus docentes se apropien, se apoderen de la certeza de que con su palabra y su actuación virtuosa son capaces –idóneos- de escribir en la personal biografía de cada alumno. Este aporte del maestro no se detiene allí: va a más. El estudiante, en tanto persona libre e inteligente, con su saber, con su querer y con su recto obrar dará un nuevo curso a los acontecimientos, primero en su propio ambiente y, por extensión a los de su sociedad. Mientras no se pierda de vista, la perspectiva histórica y personal de la educación, con el valioso aporte de cada docente, se podrá seguir educando.

 

 

 

El reconocimiento en la escuela: Apuntes

Edistio Cámere

¿Cuál es el objeto de la evaluación: el comprobar o el reconocer? El usuario de una escuela es un estudiante cuyo propósito es el aprender., por tanto, regladamente cabe comprobar si ha incorporado – en qué nivel, de qué modo y con qué profundidad – lo que se le ha enseñado durante un periodo de tiempo. De manera que, con arreglo a los resultados se puedan establecer las mejores estrategias para corregir, calibrar o incrementar los contenidos o la exigencia académica.

Las vivencias y experiencias de un estudiante no se agotan en el estudio y atención monocorde dentro del aula; también se configuran gracias a que crece, siente, quiere, piensa y, convive con sus pares quienes – como otros – realizan las mismas operaciones pero espoleadas y distinguidas por el modo determinado de contemplar el mundo ( [1]) y la escuela. La variedad y riqueza de las concepciones y de las interacciones personales, explican que la pura evaluación – sea numérica o por medio de letras- no alcanza para satisfacer la necesidad humana del reconocimiento.

Reconocer según la DRAE significa “admitir o aceptar que alguien o algo tiene determinada condición o cualidad, que lo distingue de los demás”, lo que implica primero: observar, interesarse para advertir lo que particulariza; y, segundo, mediante el cultivo de las relaciones personales, es posible llegar hasta lo más característico de la persona, con sus rasgos externos e internos ([2]) con miras a ponderarlo, potenciarlo y darle un sentido de aporte en favor del ámbito que lo cobija.

En la escuela, el reconocimiento no debería limitarse a un trato universal basado en la función que desempeña el niño y el adolescente. El respeto a sus derechos y el ejercicio responsable de sus deberes, son prerrequisitos necesarios para subir al siguiente peldaño: trascender la función y aparcarse en la persona que la lleva a cabo. Desde esa posición es factible reconocer aquello que caracteriza a un quién y puede expresarse de modos diversos: mediante palabras, gestos: elocuencia sin palabras y, ofreciendo oportunidades, tantas como la realidad y la gestión escolar lo permitan, para que los estudiantes puedan revelar, ‘poner’ con iniciativa e inventiva sus dones y cualidades al servicio de sus compañeros y de su colegio. Pero, ¿en virtud de qué o por qué razón se debe otorgar un reconocimiento? Ciertamente, no existe una respuesta única, tanto que Juan Cruz afirma que: actualmente el concepto de reconocimiento no se ha fijado a ningún modelo con cierta solidez, ni en el lenguaje cotidiano, ni el filosófico. De ahí la importancia de fundamentarlo en criterios morales, jurídicos, comunitarios, sociales, etc. En la escuela, el reconocimiento recibe su sustento del ideario y/o de los principios educativos. En ambos casos, la condición y dignidad de la persona es el pilar en el que descansa y alimenta el reconocimiento.

Lo que singulariza, lo que distingue no se expresa ni se otorga por obligación o por justicia, como podría hacerse con los bienes materiales o con los derechos inherentes a una función. Lo que distingue y precisa reconocer es dar lo que es debido, lo que es suyo. El agradecer como el brindar el propio tiempo, el ponderar el esfuerzo o escuchar con generosidad no son movimientos de la justicia: son modos de dar al otro lo que le es debido afirmando una particular condición de persona. También con los gestos, los ademanes y los adjetivos dichos de pasada, manifiestan que ‘el otro’ me importa, lo valora y reconozco. Cuando uno solicita un servicio o paga por un bien, lo justo es que se los reciba en buenas condiciones y al precio pactado. Que el dependiente salude, sonría o pondere el tiempo que le he dedicado, etc. no es su deber, ni tampoco un acto de justicia; es darme lo que me es debido: reconocer mi condición de persona, por ejemplo.

Oportunidades de reconocimiento

Una política de reconocimiento en la escuela, no se refleja en todo su apogeo, con la entrega de premios por rendimiento académico o por las preseas obtenidas al conquistar el sitial privilegiado en una justa deportiva. No todos los estudiantes ocupan los primeros puestos y, para competir por su colegio, seleccionan a pocos entre muchos. Con lo cual, un no reducido conjunto de alumnos, estaría a la expectativa para mostrar y ser reconocidos por su eminencia, en concepto feliz de García Hoz.

El alumno no pasa por la escuela. La habita. La ocupa procurando hacerla acogedora y capaz de ayudarlo en el despliegue de su vida y la de cada uno de sus pares, con quienes coinciden en su condición de estudiantes y entra en conexión intersubjetiva, con lo cual, el reconocimiento a lo propio y singular tiene que disponer de canales o medios desde los cuales pueda desarrollarse y aportar a los demás. La participación con acciones, gestos o iniciativas cuyo efecto sea hacer agradable al ser y al estar de sus pares, suele ser correspondido con una suerte de estimación social. Un grupo de operaciones que contribuyen al estar, son las que – entre muchas – realizan quienes tienes talentos deportivos, musicales, artísticos, quienes son serviciales, alegres, organizadores, graciosos… etc. Sin embargo, existe otro tipo de iniciativas cuya finalidad es la mejora –simultanea- del ser y del estar que gozan de una mayor estima personal y social. El servicio a un bien mayor que uno, implica intencionalidad tanto en el querer como en su preparación: diseño, organización y ejecución. El descubrimiento del yo y el despertar de los ideales se “confabulan” para que los adolescentes aprovechen los espacios en los que poniendo – lo que cada quien tiene de particular – puedan habitar su escuela.

La palabra, los gestos y las oportunidades otorgadas por la escuela con miras a promover el reconocimiento contribuyen a la forja de su identidad personal en los alumnos. La identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por la falta de este ([3]), esta afirmación abre un interesante panorama tanto para los planes de estudio, para la relación profesor-alumno y como fundamento para la promoción de participación de los estudiantes.

 Los “otros significantes”

Una de las consecuencias de la judicialización y del excesivo énfasis en el rendimiento académico es la falta de o el falso reconocimiento. En el primer caso, el empoderamiento del alumno como cliente y la educación como derecho absoluto han subordinado al docente a los pareceres y/o quereres del padre de familia, al extremo que para evitar conflictos más allá de la escuela, el profesor se inhibe de corregir (poner recto) y de afirmar (reconocer) ante la expresión de alguna cualidad del alumno por temor a ser objeto de una querella por la malicia, mala interpretación o por capricho de un progenitor. Para el estudiante la opinión de su profesor tiene un peso específico y significativo que valora y, contribuye a moldear su identidad. La indiferencia – ante una acción o comportamiento – aniquila la satisfacción de su necesidad de ser reconocido por sus otros significantes.

En el segundo caso, más que falso habría que referirse a un reconocimiento segmentado o parcelado, que solamente ilumina y valora una en detrimento de las otras dimensiones del alumno. Con lo cual, el campo de su crecimiento se reduce De otro lado, si en la dimensión iluminada que forma parte del rol de ser alumno no se destaca, se corre el riesgo de producir una desconexión entre la autoconciencia y el reconocimiento intersubjetivo, que suele ocurrir cuando coinciden: por un lado, una escuela que privilegia y encarece el rendimiento; y, de otro, un alumno que no por mala actitud ni por falta de capacidad intelectual sino por inmadurez, por no coincidir con sus intereses, por falta de virtudes… no marche al ritmo del centro educativo. Este estudiante puede formarse un concepto erróneo de sí mismo, al extremo que lo paralice creyendo que sus pares lo reconocen como incapaz.

La categoría clase, unificada por el acto de aprender, mueve a los alumnos a que se identifiquen entre ellos – no siempre de modo abierto- como carentes de conocimientos y necesitados de ayuda, lo que cual, les otorga una especie de seguridad afectiva en manifestación de sus tendencias, modos y comportamientos. Desde esta perspectiva, la aceptación entre el grupo de pares es, sin duda, un modo de reconocimiento que, con Charles Taylor, citando a Mead, se les puede incluir en la categoría de otros significantes, junto con sus padres y maestros. Es tan importante su opinión que una ante un mismo acto – social y juvenilmente valorado – la apreciación formulada por un padre de familia o un profesor tiene menos “impacto” que la expresada por un par, quien –como presunto protagonista del mismo – con conocimiento y experiencia tiene más valor y peso como para reconocer las cualidades o particulares especiales del autor para concretar la referida acción.

El reconocimiento en la escuela, siendo la enseñanza –aprendizaje el corazón de su actividad, lo académico no debería ser lo central para reconocer al alumno. Desde el convivir entre pares hasta la ejecución de proyectos en beneficio de los otros, pasando por la palabra acertada y los gestos acogedores de los docentes…representan un gran mosaico de oportunidades de reconocimiento, ciertamente sin dejar de, con arte y expertise, comprobar que el estudiante cumple con su principal tarea: aprender.

 

 

 

 

 

 

 

[1] Charles Taylor, en https://seminariosocioantropologia.files.wordpress.com/

[2] En Esparza, Michael, El pensamiento de Edith Stein, EUNSA, Pamplona, 1998, p.102

[3] Juan Cruz, en www.leynatural.es/2014/04/22/que-significa-reconocimiento-y-ninguneo.

ME DEJO AYUDAR

Edistio Cámere

El dejarse ayudar remite a dos características que matizan la relación interpersonal: la libertad y la autoridad. La libertad se encarna en la expresión “me dejo”. Sin el querer, sin la participación activa de la persona, la ayuda no produce frutos. La recta intención o la sabiduría del ayudador, a lo sumo llegan a los linderos de la puerta más no pueden flanquearla.

Los jóvenes suelen creer – quizá sea hasta un paradigma- que todo consejo o indicación que provenga de los adultos es una imposición. Desconocen que, salvo circunstancias en que efectivamente ameriten firmeza extrema, las indicaciones, las correcciones u advertencias son siempre proposiciones o convites. Su aceptación se lleva a cabo en la intimidad por propia decisión. Su rechazo se debe a que compromete, en el fondo, la propia conciencia que representa un importante papel en el acatamiento de las mismas.

El cumplimiento del deber es de suyo oneroso. El joven sabe que las tareas escolares, la atención en clase, el respeto a sus compañeros… forman parte de sus obligaciones, por eso el dejarse ayudar no se agota en la mera recordación de las responsabilidades, sino que implica una abierta disposición para permitir que el “otro” me acompañe, que vaya junto a mi (pero que no actúen por mí) en el empeño de remover los obstáculos que impiden cumplir cabalmente con los deberes debidos a mi condición de persona. En el esfuerzo compartido por quitar las trabas, a través de la adquisición de virtudes, la libertad se ejercita plenamente, es más, las virtudes se hacen personales precisamente porque se poseen desde la propia libertad.

Es bueno insistir que el dejarse ayudar no conduce a hipotecar la capacidad de autodeterminación, de elección. Más bien, la potencia en tanto que se ejerce mejor, cuanto mejores y más nítidas sean las alternativas entre las cuales decidir. Nadie es buen juez en causa propia: la subjetividad, las limitaciones en el conocimiento, las circunstancias y dificultades, que se las percibe inconmensurables por propias, oscurecen el camino del crecimiento personal.

La obediencia es inteligente cuando se pondera las indicaciones recibidas. La obediencia ciega es más bien reactiva porque – aunque parezca paradójico- “mira” a quien manda y no atiende a lo que dice. (…) el ordenar y el obedecer son alternativos: el que obedece emite también una orden. La orden nunca es unilateral, sino compartida. Por eso, la sociedad, éticamente, no se divide entre los que mandan y los que obedecen, sino que su consistencia se logra con la relación de los que emiten la orden y los que ordenan obedeciendo ¿Qué se ordena obedeciendo? La misma orden, porque si no se cumple bien, ello, se debe casi siempre a la orden emitida ([1]) Una orden es mal emitida por el modo o por su contenido. La intemperancia, la oportunidad y la ironía que veja, afectan su forma.  Una orden o proposición es razonable si contiene un bien educido gracias al conocimiento que se tiene de quien debe obedecer.

En cierto sentido, todo binomio ordenar-obedecer debería enmarcarse en una relación dialógica. Pues, en ese ámbito de reciprocidad, empedrado de afecto sobre el que se asienta el interés por ayudar, se apela a la inteligencia de quien obedece, iluminando el bien que se le propone como fin y, en simultaneo, se le muestra alternativas para su consecución. En sintonía con el fin, quien se deja ayudar obedeciendo, puede innovar sugiriendo otra u otras vías más consistentes y eficaces con su propia realidad. De este modo, la proposición se enriquece, reflejo de la autonomía, pero sin alejarse del circuito orden-obediencia. Sin embargo, donde se evidencia en todo su apogeo la libertad es en la acción subsiguiente a la decisión tomada. La elección y el mantenerse en el fin optado siempre será un acto inajenable por quien se deja ayudar.

La ejemplaridad y el dialogo, contribuyen mostrando rutas y alternativas a que la persona se autodetermine hacia su bien, pero sobre la base de la capacidad de pensar y obrar con criterios propios.

 

[1] Polo, Leonardo “Quién es el hombre” Universidad de Piura, Perú, 1993, Págs. 120-121

 

Exigir: ¿un dilema para el docente?

Edistio Cámere

 

La exigencia es una palabra usada con frecuencia en el lenguaje coloquial, pero con un significado prestado del campo jurídico. Desde esa perspectiva la exigencia connota una acción límite o extrema que se manifiesta cuando se niega o atropella algún derecho reputado como tal por quien reclama. En cierto modo, el sentido de exigir predica cierta presión, que intimida con el propósito de lograr una determinada conducta en una persona. El exigir se convierte en un derecho – de quien demanda – y una obligación de parte del exigido. Sin embargo, la acepción del termino exigir no puede extrapolarse sin atender el contexto en el que se pretende aplicar. Utilizado en el ámbito de la educación, la exigencia contiene matices que le otorgan un significado positivo en razón del por qué y el para qué, es decir, en virtud de su finalidad que al propio tiempo aquella se convierte en un deber para quien educa.

La educación no se resuelve exclusivamente en términos de instrucción, abarca a la persona como una unidad integral, por tanto, toda acción educativa propiamente dicha, es formadora de personas a través precisamente de la persona del profesor. Hecho que predica un doble compromiso: buscar el propio crecimiento junto con el procurar hacer crecer al alumno. El “ir por delante” incoa la conquista de la autoridad y del prestigio, cauce adecuado para el autoeducación del alumno.      

El exigir que equivale a intervenir es consustancial al quehacer docente, máxime si los alumnos están en franco proceso de maduración y en ese intento reclaman ayuda y auxilio para hacerlos capaces de desarrollarse como personas. La exigencia no es sinónimo de imposición ni autoritarismo, tampoco implica un abuso de sanciones y castigos. Exigir es corregir, contener acciones que atentan contra la convivencia, por sobre todo entraña apelar, sugerir, proponer alternativas, en el marco de una relación donde el dialogo y el ejemplo predominan. El alumno necesita referentes, modelos, conductas que iluminen su caminar ofreciéndole huellas esculpidas a fuerza de compromiso y entrega y competencia, para avanzar seguros y firmes. “La única forma de comenzar a aprender cómo comportarse rectamente es ver cómo se comportan quienes me rodean y empezar a imitarles, atraído por el resplandor que la conducta recta lleva consigo” ([1])

En la medida que el docente asuma como oposiciones relativas, es decir, complementarias que se reclaman mutuamente, conceptos tales como docente-alumno, autoridad-potestad, autoridad-libertad, sabrá ubicarse prudente y eficazmente en su justo medio. Entonces, su intervención estará signada por el bien común del aula y el bien particular del alumno.

La exigencia o la intervención se hará más onerosa y engorrosa en la medida que su finalidad sea la propia complacencia. El interés propio es mal y desleal consejero, no transcurre mucho tiempo para traicionar. Más cuando aquellas se dirección al bien del alumno, el tiempo se torna en buen aliado, el resultado será su libre adhesión, antesala del autoeducación: el educando consentirá que el profesor escriba en su biografía. Así como para caminar se necesita apoyar los pies en el suelo, los alumnos para crecer requieren de límites, de ejemplo, de afecto y de un respeto e interés genuino.

La libertad que es el gozne en que se cifra la vida humana, se despliega en su real apogeo cuando el profesor es capaz de que al alumno se comprometa con su propia educación, considerando sus razones, argumentos y proposiciones. También crece la libertad cuando se le enseña a pechar las consecuencias de sus actos voluntarios.

El exigir no es un dilema funcional, es un dilema ético, cuya inhibición o exageración terminan por lacerar la finalidad de la educación.

 

[1] Llano, Alejandro, “La Vida Lograda”. Ariel, España, 2ª ED. 2002, Pág. 128

Competencias del docente y la educación del futuro

Edistio Cámere

1° Es bueno imaginarse escenarios que revelen anticipadamente el futuro en educación. Yépez Ricardo (1993) filósofo español, fallecido en la cresta de su producción, solía comentar acerca del futuro: a) que suele ser más atractivo que el presente, si no fuera así, uno se quedaría anclado en él gozando de sus comodidades; y, b) al futuro se tiene que llegar mejor de lo que uno es en el presente. Dicho esto, ¿Qué se debe entender por educación del futuro? ¿Solo la trasmisión de conocimientos? ¿el modo que se aprende? ¿La formación del alumno? ¿La educación multidimensional o integral del alumno? ¿La educación centrada en la persona?

2° El escenario que se construya con respecto al futuro educativo puede ser universal en su proposición, pero matizable en su aplicación pues la acción educativa requiere sistematicidad, continuidad y una organización que solo pueden ser brindadas por instituciones especializadas. Desde esta perspectiva, en una sociedad plural y democrática, son las escuelas las llamadas no solamente a dibujar los escenarios educativos sino a realizarlos, entre muchas razones, porque así lo han ofrecido públicamente a los padres de familia.

3° Es ya lugar común el cargar sobre los hombros del docente la tarea de revestirse de competencias para educar con miras al futuro. ¿Cuáles competencias? Dependerá del experto. Por ventura ¿estamos ciertos que los resultados alcanzados en una escuela, obedecen a la acción de solo un profesor? Aun así, contar con un conjunto de profesores investidos de modernas competencias pero que actúen sin norte y cada quien, por libre no garantiza la consecución de objetivos dentro de una escuela.

4°   En el aula se enseña, pero en la escuela se educa. A tenor de esta premisa, forma parte constitutiva de una escuela, sus los principios educativos, el ideario, el plan de estudios, su estructura organizativa… en suma, su cultura. Por tanto, compete a los centros educativos, visualizar y modelar el futuro, luego definir qué competencias se les debe pedir – o formar – a los docentes. Lo propio de la escuela, es su aporte a la educación en términos de su visión y su cultura; lo propio del docente es aportar a la educación, haciendo circular, a través de su expertise pedagógica, la cultura de la escuela.

Poco sentido tendría exigir que un docente domine tecnologías de última generación cuando la escuela tiene serios problemas de conectividad; si la cultura del centro no prioriza el trato personal, ¿se podrá sancionar al docente que no lo práctica? o ¿sorprender por la significativa rotación del profesorado por no encontrar coincidencias con su preparación? Por último, ¿el nivel de exigencia académico depende de los docentes de una escuela? No exclusivamente. También se requiere, la definición de las metas a alcanzar; que exista orden y predictibilidad en la organización; apropiado número de horas de dictado de las materias …y, otras políticas que en su conjunto constituyan el saber o saberes específicos de la escuela.

5° Asentada la importancia de los colegios en la demanda de competencias y, si se me pidiese definir las habilidades del docente del futuro – en el escenario que de ellos dependiera exclusivamente los resultados académicos – daría dos condiciones y una competencia. Las condiciones: a) aquilatada vocación por el servicio educativo y b) integridad, se educa como persona. La capacidad: ser un gran comunicador, observable en varias facetas. Primero, comunicar eficaz y eficientemente los contenidos de las materias que enseña. Segundo, trasmitir, comunicar su pasión por el saber, pensar, descubrir innovar. Tercero, comunicar con asertividad las indicaciones, normas y explicaciones, de manera que logre un buen gobierno del aula. Cuarto, comunicar al estudiante, a través de la escucha atenta y pausada, ¡qué bueno que estés con nosotros! y así, confirmarlo en su singularidad. Quinto, comunicar las posibilidades y virtualidades del estudiante a su tutor, a sus padres y a él mismo cuando sea necesario, igualmente y, con la misma sencillez comunicar aquello en lo que debe mejorar. Y, por último, comunicar con su conducta los bienes y virtudes contenidos en la cultura de la escuela.