EN DEFENSA DE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA

17 julio 2017

Es un tributo de la libertad el obrar en consonancia con el conocer, pero la responsabilidad tiene que morigerar la tentación de convertir ‘mi realidad’ en una suerte de ‘ley’ o ‘costumbre’ obligatoria. En esta línea, es lícito que el Estado presente y sustente su visión acerca de la realidad pero es arbitrario que la quiera imponer basado en la fuerza del poder o de la presión mediática. No siempre son ideas las que busca introducir forzosamente en las diversas instancias sociales. Ocurre a veces que desde el poder público – con buena intención, no me cabe duda – se pretende extinguir definitivamente algunas conductas cuestionables desde el punto de vista ético y moral, sin reparar en los daños colaterales que se originan: a) se atropella o desconoce la realidad; b) se afectan los principios fundamentales de la persona, y como consecuencia, se impone una antropología alternativa o una nueva visión del ser humano en el intento de extinguir una determinada conducta.

Sea de un modo u de otro lo que importa es formalizar y extender la nueva antropología de manera que se arraigue y se legitime socialmente. Esa finalidad encontrara cauce en la escuela que representa un eficaz medio para la difusión de ideas a través de los planes de estudio, de su cultura y de sus actividades…obviamente, siempre y cuando se consiga ‘elevar a la categoría de política nacional’ esa nueva visión; de lo contrario, sería inviable conseguir el agazapado propósito de generar un pensamiento único.

libertad de enseñanzaSi se ‘enseña’ en las escuelas como axiomas conceptos sin arraigo ni conexión con la realidad, la docencia se tornaría ideológica y al extremo autorreferencial. La primacía del querer sobre la razón, de la subjetividad sobre la objetividad, del capricho sobre el ‘deber ser’, del individualismo sobre la solidaridad, de la palabra sobre la realidad…son todas expresiones de una especie de voluntarismo que se deriva del no reconocimiento en la práctica de la libertad de pensamiento.

El voluntarismo construye realidades y las pretende universalizar. El concepto desgajado del objeto real, encuentra en la voluntad y, ésta en la palabra, el medio fuerte y flexible para configurar una suerte de superestructura lingüística con capacidad de dar categoría de ‘universal’ a comportamientos, opiniones y sentimientos particulares. “No sólo la realidad se construye a través del lenguaje sino que las identidades y la subjetividad también y que éstas se pueden cambiar, negociar a través del lenguaje” (1) “Me parece”, “me gusta”, “lo quiero”, “soy así, es mi vida”, “así lo siento”… se han convertido en argumentos incontrovertibles ante la razón y la lógica.

Los conceptos (2) se adquieren a partir de las cosas reales y concretas mediante el proceso de inducción espontanea (formación de conceptos) y a partir de atributos de criterios recibidos, mediante su relación con ideas pertinentes establecidas en la estructura cognoscitiva. Es decir, aparecen sin necesidad del contacto directo con las cosas, sino simplemente a partir del lenguaje descriptivo o explicativo (conceptos por asimilación) (3) Ambos modos ocurren en la etapa escolar. No obstante, la asimilación de conceptos está sujeta a errores, pues depende del lado del alumno: de la madurez de la estructura cognoscitiva y de su nivel de conocimientos; del lado del docente: de la forma cómo en su momento se apropió de los conceptos y del modo cómo los trasmite.

El voluntarismo que puede vestirse con diferentes y variados atuendos: subjetivismo, individualismo, constructivismo ontológico, ideología de género, relativismo… afecta la centralidad de la escuela: la enseñanza y trasmisión de conocimientos. Si los conocimientos se adquieren al margen de la realidad, a costa de lo que se quiera y sienta, las escuelas corren el riesgo de convertirse en centros de adoctrinamiento. Sin una razón o un porque razonable, ¿en qué se convierte una competencia? De otro lado, sin referencia externa, sin normas objetivas, la elección entre lo bueno y lo malo se determina por conveniencias o gustos. Más aún ¿sobre qué base se enseña en la escuela la ética y la moral?

La multiplicidad de escuelas promovidas por la iniciativa privada, no tienen como objeto competir con las de gestión estatal ni tampoco convertirse en los paladines de la calidad. Lo suyo es garantizar la pluralidad de filosofías educativas para que se elija – entre ellas – la que más convenga a los fines de cada familia; mantener activa y vigente la mentalidad y la convivencia democrática en la medida en que se respete y valore puntos de vista diferentes pero convergentes en el bien común de un país. Por el contrario, familias con pensamiento único aportarán a la sociedad ciudadanos alineados a lo que el poder de turno quiera.

Las escuelas no pueden ser tratadas como una suerte de laboratorios en donde se ensayen cada tanto ‘ideas felices’ pergeñadas por los gobiernos de turno. Las escuelas: los padres de familia, los profesores y los alumnos, merecen respeto y consideración. La imposición – voluntarista – de una idea o programa afecta radicalmente 1) a la exquisita naturaleza de las cosas, 2) a la dignidad y libertad de las personas; y, 3) a la esencia de las escuelas: la trasmisión de conocimientos y valores.

Digámoslo con fuerza, así como una o una docena de golondrinas no hace el verano, tampoco las conductas impropias de algunos promotores no anula ni un ápice, la existencia y aporte de la educación privada. La corrección de las malas prácticas debe ser pronta, severa y constante pero no tiene por qué atentar contra el principio de la libertad de enseñanza ni privar a la sociedad que se beneficie con la innovación y pluralidad que ofrece la educación privada.

Edistio Cámere

(1) Enkvist, Inger (2006). Repensar la Educación. Madrid: Ediciones Internacionales Universitarias. p. 83.
(2) ‘Concepto’, según refiere Pablo Sánchez, se podría definir como contenido intelectual que encierra atributos de criterio comunes que hacen referencia a cosas, situaciones, acciones, etc., y que se designa habitualmente con un símbolo.                  (3)Pérez, Pablo (2016). Una teoría educativa: aprendizaje y desarrollo personal. Vol. III, Piura: Universidad de Piura. pp. 22-23

 

 

LA TRIADA DEL DOCENTE

12 junio 2017

Además de una muy buena didáctica (capacidad de enseñar) y un buen gobierno de aula, considero que el querer, el afirmar y el corregir terminan por definir la categoría de un maestro.

1) El querer puede interpretarse válidamente de múltiples formas. Así, una de ellas se relaciona con la resolución, la motivación o disposición para educar. Desde esta perspectiva, querer tiene el sabor de ‘fidelidad’ porque no se contenta con asistir sino que se centra activa e ilusionadamente en el despliegue cotidiano del quehacer docente. Muy cercana a esta acepción aparece aquella conectada con la toma de decisiones y su inmediato correlato: la puesta en acción. La educación no es dejada a la amplia, difusa y miscelánea influencia del medio sino que el docente la direcciona y conduce en determinado sentido alineado al conocimiento del alumno y la visión de la escuela.

Querer también predica afecto cuya manifestación se evidencia, se valora e interpreta en la presencia o en el modo de estar. Lo ‘interior’ se externaliza en los gestos, en las miradas, en las inflexiones de voz, en la postura… con el cuerpo se comunica emociones, afectos también como respuesta a lo que el ‘otro’ suscita. El querer, no obstante, se expresa sólido y contundente en los actos de escuchar y sonreír. Escuchar, es centrar la atención en un quien, valorarlo y atribuir empáticamente la misma importancia a la narrativa que trasmite o cuenta. Sonreír, es comunicar, compartir el gozo que edifica el encuentro, el trato con una persona determinada; y, a nivel de grupo, la sonrisa revela ‘un estar a gusto’, de estar en el lugar – que por muchas razones – es el más importante en el que se tiene que estar para aportar con sentido y a largo plazo.

Por último, este marco en el que se encuadra el querer, para que sea educativo debe tener un claro destino: buscar y querer el bien. Esta benevolencia se nutre del tiempo, del intercambio personal y del conocimiento que se recaba del educando, en tanto implicado y participante de las actividades escolares curriculares programadas. Querer el bien significa procurar ‘ese’ bien particular propio de una persona, que es posible descubrirlo en una relación personal y capilar, pues sobre el bien universal de la enseñanza o de inserción en la cultura de la sociedad – concernientes de toda escuela – cada alumno tiene uno específico que –, en el tiempo, puede mudar de acuerdo a variables de todo tipo y cualidad- reclama de un preciso camino, de un arte en el andar y apoyo para conseguirlo. Por el contrario, una visión utilitaria que solo busca resultados, presume que existe un único bien para todos, por cierto, no es un enfoque errado, es estrecho.

2.- El acto de querer es condición para activar la práctica del afirmar. Su inicio es el reconocimiento, no el que deriva de la ejecución de una buena acción o de la obtención de un logro, sino de aquel que cala en el alumno al saberse y sentirse que ‘importa’, que no es uno más en la ‘lista’ o en la ‘fila’. Un factor que incide negativamente en el aprendizaje es la indiferencia y el trato pálido y gris en la relación docente-alumno.

El educando suele esperar aprobación, que lo ponderen pero sin que sea adulado usando ‘frases redondas’ que suenan bien pero que tienen el defecto de ser definitivas y uniformes. Definitivas porque no admiten la posibilidad de mejora ni la comprensión cuando se retrocede o se equivoca. “Al hombre no le es posible desarrollar todas sus potencias simultáneamente y en igual medida al igual que tampoco puede actualizar todas a la vez (…) El hombre se revela como un todo unitario en continuo proceso de hacerse y transformarse” ( ) precisamente esta realidad aboga en contra del uso de calificativos que no estiman la capacidad de autodeterminarse, del movimiento y de la progresión en el crecimiento de la persona.

El reconocimiento, la afirmación no se reduce a otorgar o no calificativos, también se expresa eficaz en esa mirada ‘cómplice’ que anima; en esa ‘palmada’ en el hombro señal que se confía en el educando; en esa conversación que se le descubre talentos o nuevos ideales; y, cuando más allá del mero reporte de las evaluaciones el docente es consciente que “el modo de ser propio de una persona se expresa también en formas que pueden seguir existiendo separadas de ella: en su letra (…) en todas sus obras, y también en los efectos que ha producido en otros hombres” y, por tanto, el docente tiene como tarea principal “comprenderlos: penetrar en la individualidad por medio del lenguaje de esos signos” ( )

La afirmación como ejercicio es siempre relevante, sin duda alguna. Pero su incidencia – profunda y omniabarcante – en toda la persona está en directa relación con la ascendencia. La autoridad y el prestigio del docente tienen la certeza de la credibilidad y el atractivo de la inspiración.

3.- El corregir no es una práctica buscada ni gustosa, se le omite o se le escamotea sin mayor rubor. Su fuente de inspiración está en la benevolencia. Con la corrección no se busca satisfacer las demandas, deseos ni gustos, tampoco los propios del docente, sino las necesidades realizando actos que promuevan el crecimiento y desarrollo del educando. Poner orden cuando sea menester y ‘rectas’ las conductas, es una manera precisa y concreta de mostrar afecto. ¿De qué otro modo se puede llamar al hecho de correr el riesgo de recibir por respuesta una mala cara, unas palabras hirientes o un afilado silencio, tan solo para buscar lo mejor para el otro?

El docente que corrige es magnánimo respecto al proyecto vital del alumno, porque cree en sus posibilidades y capacidades y, en lo que a él le competa pondrá todos los medios para que aquel no sea menos de lo que puede llegar a ser. Corregir implica creer y apostar. Al señalar una equivocación o un mal comportamiento, se ilumina la inteligencia al proporcionar argumentos o razones que expliquen la validez de su inhibición; se modela modos y se amplían nuevos horizontes para hacer las cosas bien; se le permite reivindicarse ante sí y ante los demás, es como si se diera la oportunidad de ubicarlo de nuevo en el partidor para volver a intentarlo. Sin duda, el corregir es un acto que mira al futuro del alumno y al bien común de la sociedad.

Si para afirmar se pedía ascendencia, la corrección solicita del docente coherencia que no impecabilidad, sino el patente esfuerzo desplegado en actuar y pensar en concordancia.

Edistio Cámere

 

 

 

Capacitación y Formación Docente

13 mayo 2017

capacitacion-docenteLa formación de los integrantes del claustro de docentes – incluyendo directivos – es clave en una escuela, pero para nuestros propósitos conviene distinguirla de la capacitación. Ésta apunta más al incremento de la suficiencia técnico-pedagógica, que representa el ‘patrimonio’ con el cual el docente se presenta y ejerce su quehacer en un colegio. A mi juicio, el centro educativo tiene que alentar y promover la capacitación más no debe ‘reemplazar’ sino más bien acoger y patrocinar a quienes muestran interés. Un modo en que se revela la ilusión profesional es precisamente la motivación mostrada por capacitarse. Capacitarse, sin embargo, no supone la asistencia a centros de estudios superiores ni la acumulación de títulos universitarios – por cierto, que obtenerlos no es cosa de poca monta – es más bien, una actitud de estudio y análisis frente a las situaciones ordinarias que el ejercicio de la profesión conlleva. ‘Pararse a pensar’ frente a un suceso o conducta implica: a) romper con la rígida práctica del ‘siempre se hizo así’; b) la configuración y cierre de un círculo virtuoso: la teoría se ajusta a la situación y/o a la persona; c) la experiencia incorporada como consecuencia de los resultados obtenidos es rica, flexible y diferenciada; y, d) esta forma de proceder avoca de los directivos confianza en el docente y respaldo en las decisiones asumidas.

La formación, en cambio, se entronca con la visión, principios y valores (Ideario, también se suele denominar) que tiene la escuela y, con el hecho patente que con ocasión de la relación enseñanza-aprendizaje comparece la persona del alumno. La reflexión de las implicancias teórico-prácticas de franquear esa función o ese rol no tiene que ser tarea solitaria del docente, es competencia de la escuela conducirla y abonarla con argumentos. De otro lado, a toda escuela le puede interesar configurar un estilo, un talante que la distinga de las demás o de sus más cercanas competidoras. El modo de ser se forja mediante la adhesión libre de los docentes a los principios de su escuela, de tal manera que en su habitual comportamiento y con respeto a la singularidad de cada uno, manifiestan ante los alumnos lo ‘fundamental’ del centro educativo. “La eficacia de un centro no proviene solo de la eficiencia de uno de sus componentes, sino de un equipo integrado, en el que mutuamente se potencian sus componentes” (1) Sí como decíamos líneas arriba, con ocasión de la enseñanza-aprendizaje comparece la persona del alumno, ahora, tendremos que decir que, con ocasión de la conducta y actitud del docente comparece ante el alumno el ideario del colegio.

El docente trasmite conocimientos pero no agota su dimensión educativa en la enseñanza, se dispone a educar desde su ser personal, por tanto, la formación, también debe conducir al crecimiento y despliegue de sus talentos. Los talentos por tener un carácter social se orientan al crecimiento recíproco: aportan al crecimiento de los otros y, a su vez, los talentos de aquellos contribuyen a la propia mejora. El incremento de las propias capacidades depende de los demás: 1) En tanto que sus limitaciones y dimensiones se perciban como oportunidades para descubrir nuevos matices o perspectivas en los talentos propios; 2) En la medida en que se recibe un bien del que se carece y que es suministrado por otra persona que posee un talento mediano o al no tenerlo cuando la ocasión lo amerita, acicatea para ser adquirido o a mejorar su despliegue.

La unidad de una escuela no radica en ‘hacer todos, las mismas cosas y del mismo modo’, más bien, la unidad reside en querer los mismos principios educativos, expresados máximamente en procurar la mejora del alumno como persona. Lo cual se logra a través de una cálida, atractiva y sustentada formación docente.

Edistio Cámere

(1 )Mañu, Manuel, 1999, Equipos directivos, Rialp, Madrid, pág. 79

El docente cabalga en una sociedad sin rastros

21 abril 2017

Un nuevo año escolar ha comenzado y, junto con él reaparecen los mismos viejos desafíos para el docente, pero con un nuevo sentido. Viejos porque los comportamientos y tendencias colectivas de los alumnos se repiten con asombroso parecido; novedosos porque cada alumno vivencia de modo particular sus experiencias escolares, toma sus propias decisiones ante situaciones que afectan a todos y, finalmente, nuevas porque cada día el estudiante reestrena su libertad para orientarse a crecer y ser mejor persona.

El docente interesado en educar o con una vocación bordada con trazos firmes no encuentra eco ni apoyo en la sociedad. Habrá que decirlo con todas sus letras: “Cuanto más trabada y descompuesta esté la sociedad mayor deberá ser el esfuerzo, entrega y creatividad del docente en el ejercicio de su quehacer”. Ciertamente, no me refiero a la enseñanza en sentido estricto (trasmisión de conocimientos), me refiero a que la función del docente también incluye la orientación; es decir, proponer un norte, una meta a la que el alumno pueda adherirse libremente, que tiene que ser acompañada por argumentos y modelos que, gracias a su coherencia y ejemplo hagan más atractivo y transitable el camino que lo lleva hacia ese norte.

Quienes por función, por encumbramiento, deberían mostrarse como guardianes de los valores, el orden y la justicia social, se convierten en paladines de la práctica del ‘fin justifica los medios’. Los errores, las equivocaciones, las faltas no son excepciones en la vida ordinaria: la debilidad y fragilidad humanas son sus causas. Frente a aquellos, bien cabe la comprensión y el respeto lo que no implica, desde mi perspectiva, contemporizar con el error.

Desde una óptica educativa es contraproducente que, ante una conducta impropia o un error, se le enseñe al alumno a ‘rasgarse las vestiduras’ sorprendido ante tamaña trasgresión como si los jóvenes fueran privilegiadamente impolutos o marcadamente ilusos, creyendo en la existencia de la bondad natural en el hombre. También contraviene a la formación que el alumno advierta que: a) las faltas que otros cometen quedan impunes; b) solamente son acusados ante el poder judicial cuando trasgreden la ley mayormente ciudadanos de a pie, mientras que quienes ostentan cargos públicos o socialmente reconocidos, suelen ser liberados por “falta de pruebas concluyentes”; c) estén comprometidos en casos de corrupción o involucrados en escándalos funcionarios de gobiernos locales, regionales y nacionales de quienes, por el contrario, se esperaría que promuevan el bien común en sus respectivas jurisdicciones; d) Si quienes tienen el deber sagrado de conducir al país hacia el desarrollo con paz, delinquen impunemente, la figura de la autoridad – por extensión – en todas las comunidades u organizaciones tiende a perder su sentido y finalidad, en consecuencia, la sociedad empieza un proceso de descomposición sin retorno; e) Sin referentes sociales que encarnen ideales o valores se torna menos creíble caminar por la vía de las “buenas costumbres” (“¿Si mis, autoridades lo hacen qué razones tengo yo para inhibirme de hacer – en mi entorno – lo mismo?”)

Esta situación que caracteriza al sector más influyente de la sociedad, que contamina y afecta su dinámica, deja entre paréntesis a los colegios, sin norte, porque cuestiona de cuajo sus principios educativos. Sin embargo es esta misma sociedad la que, a través de sus instancias oficiales, se mantiene impertérrita exigiendo resultados en infraestructura y en el uso intenso de tecnologías al margen de la educación de los valores y la búsqueda del bien y la verdad.

La escuela no es un coliseo al que acuden los alumnos para ejercitarse ‘mecánicamente’ con miras a mejorar mi ‘marca’. No. El colegio es un lugar donde se trasmite conocimientos, se forma el criterio y se ayuda a bien querer mediante una acertada toma de decisiones.

Tenemos que alzar la voz exclamando: ¡profesor no te des por vencido!. No es fácil educar en este tramo del siglo. Con la gracia, la creatividad y el profesionalismo que te adornan – usando, además, con solvencia los espacios que permite el currículo oculto- formarás alumnos que no solo sepan discernir lo bueno de lo malo, sino que también sabrán determinarse hacia el bien, sin perder de vista la importancia de la comprensión y del afecto con quienes se equivocan.

Edistio Cámere

LO QUE CARACTERIZA A UN LÍDER

7 marzo 2017

lider

INSPIRACIÓN

 “Stefan Zweig, escritor austriaco, cuenta que cuando tenía 23 años, después de una apasionada conversación sobre pintura y escultura con su amigo Verhaere, fue invitado a la casa de Rodin, a la sazón, un artista sumamente prestigioso. Joven él, ante importante personaje, pasó la velada intimidado sin siquiera soltar palabra alguna. Ante su sorpresa, su timidez complació al escultor, que le propuso conocer su estudio. Al ‘sí’ entusiasta, le siguió una invitación a cenar.

Primera lección: Los grandes hombres son siempre los más amables.

Ese hombre, cuya fama llenaba el mundo, comía y vivía con la misma austeridad que un campesino.

Segunda lección: Los grandes hombres siempre viven de forma sencilla

Luego el escultor lo condujo a un pedestal cubierto por unos paños húmedos que escondían su última obra. Retiró los trapos y retrocedió unos pasos; al mirar la imagen advirtió un pequeño detalle que corregir. Avanzaba y retrocedía, cambiaba y corregía. Trabajó con fuerza y pasión, estuvo absorto durante una hora sin reparar en el joven Zweig que, silencioso, con el corazón encogido y un nudo en la garganta, estaba feliz de contemplar en pleno trabajo a un maestro único como Rodin.

Tercera lección: El escritor había visto revelarse el eterno secreto de todo arte grandioso y, en el fondo, de toda obra humana: la concentración, el acopio de todas las fuerzas, de todos los sentidos” (Aguiló, Alonso, 2006).

Así se aprende de los líderes sin que siquiera ellos lo adviertan. Rodin no hizo nada especial, se comportó con naturalidad, como era él. La interpretación es siempre personal y de ella nace un aprendizaje. ¿Que mantuvo focalizado a Stefan Zweig? El prestigio de Rodin. ¿Qué le encandiló? Dos cosas, 1) la sencillez de como llevaba su prestigio y, 2) lo imitable de su conducta. ¡En lo mío o con lo mío: puedo ser como él!

 

El HÁBITO DE VIVIR EN LA VERDAD

La poetisa rusa Olga Sedakova, que conocía a Juan Pablo II, dijo de él en una ocasión: Necesitaba algo personal de todo el que conocía […] Miraba a las personas con sumo interés y esperanza, como diciendo ¿qué cosas tan maravillosas vas a ayudarme a descubrir? ¿Qué regalo me vas a ofrecer? (Harvard, A. 2013, pág. 88).

Un objetivo a conseguir por parte del líder es atender y pararse a pensar acerca de la realidad, camino seguro para vivir en la verdad, en estricta relación con el corazón de su principal competencia: dirigir y animar a cada quien para que descubra, haga propia y realice su misión.

Desde esta óptica le corresponde explorar y reconocer la verdad de sí mismo y de los demás. Entre otras características a considerar destacan: a) nuestra condición de creaturas, hemos venido a la existencia no por acción o méritos propios. Tener vida significa hacerse cargo de ella para -como tarea-  llevarla a plenitud. Toda persona posee una dignidad y una grandeza que se conjugan con acierto y extensivamente: yo, tú, él, nosotros, vosotros y ellos; nadie, absolutamente nadie, escapa de ser titular de tan valiosas y apreciables notas.

Cada quien tiene talentos pero también defectos; el aprender a reconocerlos, aceptarlos y luchar contra ellos, hará posible que los primeros brillen más.

El hombre tiene un encargo que cumplir en su vida. Por tanto, una vez descubierto y definido, se tiene que procurar que guarde proporción con la dignidad; aprovechar eficazmente los talentos y reducir las desviaciones o retrocesos que las debilidades pueden ocasionar en pos de los objetivos. Por cierto, el encargo es irrenunciable y no intercambiable. A cada quien le compete sacarlo adelante.

Desde esta óptica, el líder se configura como un importante agente que, desde afuera, anima, orienta y señala el norte. Para ayudar, atender en lo que necesitan o precisan los demás, se requiere que un líder viva la virtud de la humildad, que le permita confirmar y ser movido racionalmente por la dignidad y la grandeza de las demás.

Más que gestionar las cosas o estar pendiente que se ejecuten o salgan, lo propio del líder es hacer que la gente crezca. El líder debe ser lo suficiente sabio para dar poder a los demás, permitir que ellos mismos, por sí y ante sí, se autodeterminen (Harvard, Alexander, 2013). Según el mismo autor, servir -esencia del liderazgo- implica más tirar de ellos que empujarles, enseñar más que ordenar e inspirar más que reprender. Si un líder presenta la agudeza sensible de descubrir la grandeza de los demás, estará en la inmejorable posición de procurar, de dibujar un abanico de alternativas orientadas a actualizar su potencial humano.

 

LA ACCIÓN Y EL TALENTO

 “Reconocer el problema y dedicarse a actuar es quizá la acción de liderazgo más significativa que uno puede hacer” (Harvard, A. 2013, pág. 62). También, hacer factible que cada persona sea protagonista -actor- de su propio perfeccionamiento y sujeto dinámico en la consecución del bien común.

¿Cuál es el costo de una omisión, cuando no se decide o cuando no se actúa? El costo está en relación directa con el bien que deja de adquirir quien depende de uno. Una decisión certera abre alternativas que tienen sentido para el beneficiado confirmando el bien buscado, y es a partir de esa confirmación que -ordenada la conducta- se va al encuentro de otros y/o mejores bienes. Por el contrario, cuando no se actúa, se autoconfirma un comportamiento que traza un camino pero paralelo al bien ofrecido o buscado.

El carácter social y la diversidad de talentos sufraga al conjunto de personas que integran un pequeño, mediano o gran colectivo. Su condición de medio propicia su intercambio aportando simultáneamente al crecimiento de unos y otros. En efecto, las propias capacidades se dilatan ya sea porque uno es capaz de distinguir las necesidades de los demás, las mismas que se proponen como oportunidades para descubrir un nuevo matiz o perspectiva en aquellas, o porque se es receptor de un bien del cual se carece y el cual es aportado por un menor, medio o gran talento que no se posee.

La diferencia de talentos en las personas no solamente habla de diversidad de funciones sino también de personas que tienen muchas capacidades dentro de una comunidad. Su existencia debe ser aceptada, porque han de dar a la sociedad más de lo que deben recibir de ella. ¿Dónde está la ganancia? En su crecimiento personal que esto significa: poner muchas más capacidades al servicio de los demás (Pérez, Pablo, 2013).

En este sentido, es fundamental hacerse cargo de que en el cabal cumplimiento de la propia tarea -sea la que fuere- reside el aporte a los demás. Si por algún motivo los talentos no se despliegan de acuerdo a su naturaleza y al servicio de los demás, la persona deja de aportar, la sociedad se resquebraja, la armonía se pierde y el bien común es imposible (Pérez, P. 2013).

Del líder se espera que sepa dirigir y animar -con exquisita prudencia y respeto a la libertad-, a que cada quien descubra, haga propia y realice su misión. Solamente las necesidades de la persona y los requerimientos de la misión definen el tipo y duración del apoyo que se le debe prestar al interesado. En resumen, cuando se reemplaza y se quitan las responsabilidades a una persona, se le reduce su función por debajo de sus capacidades y competencias, no se toma en cuenta su preparación y se limita su desarrollo y crecimiento personal y profesional.

Edistio Cámere

 

 

 

 

 

 

 

A UN MAESTRO CON ADMIRACIÓN

3 febrero 2017

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En el otoño de su vida encontró, abrazó y vivió para su vocación de maestro. La pasión por educar no se despierta – exclusivamente-  a temprana edad. Será porque no requiere fuerza ni agilidad física sino, más bien, de un corazón vibrante, capaz de sorprenderse ante ese  prodigio personal, que ocurre en todo acto educativo: la comprensión. Vibrar y sorprenderse, siendo palabras con rico significado, no alcanzan a definir el educar. Un corazón educador es el que pone ‘entre paréntesis’ sus intereses para centrarse en la búsqueda del bien de su alumno o alumna. Pero para dar con ese bien, lo primero es acoger, conocer y querer.

Hace pocos días, sorpresivamente murió un gran hombre y maestro: sus alumnos lo llamaban Profesor Gustavo. Este modo de referirse a él tenía el encanto de la fusión: recibía el reconocimiento a su tarea: profesor. Al tiempo que le exteriorizaban su cariño llamándole por el nombre que lo identifica, que lo distingue y que acoge. El profesor Gustavo con su presencia serena – ¡qué importante es no exagerar ante una travesura o ante un logro!- con su mesura y predictibilidad, convocaba e infundía en sus alumnos seguridad. Con su buen humor y su cálida escucha, que no es postura, es virtud, no solo conseguía que sus alumnos aprendan, también lo buscaban para conversar sobre la  visión e interpretación joven del mundo.

Así como un diamante se pule por la acción de otro diamante, una persona se hace tal por la palabra, ejemplo y afecto de otra persona. El profesor Gustavo supo aventurarse y asomarse con delicado respeto a la riqueza singular del mundo interior de sus alumnos, tocando los resortes que los impulsaban libremente en pos de sus ideales. Los jóvenes buscaban a Gustavo para conversar, a pesar que no era un profesor fácil con las notas. Era estricto pero justo. No era joven precisamente, no obstante, la brecha generacional, no era un obstáculo. ¿Qué lo hacía atractivo con sus alumnos? Sin duda, sus dotes naturales que descubrieron su apogeo en la docencia. Sabía confiar y no calificaba a sus alumnos cuando le contaban sus sinsabores o sus proyectos. Sinceramente los quería. Me consta. No pocas veces, me comentaba – sin nombres propios  – preocupaciones de sus estudiantes. Las tenía identificadas, les daba vueltas pensando hasta lograr con la alternativa de solución más conveniente. Al tenerlos pendientes, no tenía nuevas relaciones con sus alumnos, era la misma que continuaba con diferentes circunstancias o características. El profesor Gustavo supo integrar biografías en una misma historia. ¡Gajes del maestro que quiere el bien de sus alumnos!

El colegio Lomas de Santa María, donde laboró más de 10 años, – ¡qué tiempo tan intensamente fecundo! – con buen tino, le encomendó – estos dos últimos años- la formación personal de los alumnos. Dejó las aulas para dedicarse a la consejería y orientación. No muchos profesores tienen el privilegio de dedicarse de lleno a tallar fino el corazón y la mente de sus alumnos a través del trato personal. Para recibir este encargo se requiere una condición que el Profesor Gustavo satisfizo largamente: un exquisito respeto a la libertad de cada alumno.

Gustavo Vázquez Vázquez – entrañable amigo – se nos ha ido. La educación está de luto. No aparecerá en los medios de comunicación toda su labor desplegada. La tarea del docente nunca es masiva. Es incidente, impregna y cambia a toda la persona. El hombre actual es insensible, así como no le parece asombroso que una flor germine de una semilla, tampoco le sabe a prodigio que un alumno aprenda a autodeterminarse hacia su bien. Es cierto que la obra del Profesor Gustavo no llenará las páginas de los diarios,  pero si permanecerá llenando los corazones y las vidas de todos sus alumnos y colegas. Ellos llevarán y extenderán su presencia por doquier. Gustavo, has cumplido a cabalidad con lo que se espera de la docencia: escribir en la biografía de cada alumno. ¡Misión cumplida!

Edistio Cámere

La familia: la alcurnia de la persona

25 enero 2017

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En un  zoológico la vista se topa con diversos tipos, colores y tamaños de animales. Cada ejemplar encandila por lo logrado de su figura: la cebra con sus franjas; el tigre por la plasticidad de sus movimientos; y, el elefante por lo macizo de su porte, la blancura de sus colmillos y la gracilidad de su trompa. Cada animal retiene su propio encanto que lo diferencia de otro, sin embargo, en su hechura no ha participado el hombre.

La variedad y vistosidad de la flora asombra y conmueve. Basta mirar a una rosa para que el espíritu vibre con su delicadeza, fragancia y color. La rosa habla por el corazón cuando el amor quiere hacerse presente. El hombre se deja arrobar ante la índole y hermosura del reino vegetal, sin embargo, aquel no tenido participación alguna en su confección.

En la inmensidad, en la belleza y armonía rítmica de las olas del mar, el hombre no ha intervenido, le corresponde embelesarse ante el espectáculo tanto cuando el sol lo ilumina como cuando se esconde prodigando el sereno atractivo del atardecer.

La admiración que causan los elementos e individuos que conforman los reinos naturales no impide reconocer ni admitir que la persona humana es el ser más perfecto de toda la naturaleza. Su prelación y jerarquía radica en su índole racional, en su querer, en su singularidad, trascendencia y en su libertad.

La persona no emerge, ni crece ni se desarrolla al amparo de las estaciones climáticas. Viene la existencia gracias a la participación activa de un hombre y de una mujer. Trasmitir la vida es un privilegio con-cedido que no se agota en el acto procrear, reclama de la implicación de sus progenitores en el florecimiento y despliegue de esa vida. Esa implicación no resulta de un hecho forzado, aséptico o al extremo brusco exento de voluntariedad, más bien, de la atracción mutua entre hombre y mujer que, cual motor mueve a ir en pos del misterio y de las circunstancias que particularizan la biografía de cada uno.

Cuando se conoce el mundo interior, se desvela lo propio, lo singular, aquello que destaca sobre los demás y, por tanto, la persona lo quiere – en exclusiva – para sí como parte de su proyecto vital. En un solo acto no se posee a una persona. La grandeza de su naturaleza reclama de tiempo pero compartido. El vivir-con, la coexistencia se despliega en plenitud cuando se decide ‘pasar’ juntos los días y las noches compartiendo el hogar que, al habitarlo siendo-con-otro, no solo se aporta y recibe desde la condición de peculiar e irrepetible, sino que, además, se forja un ambiente fecundo y propicio para el advenimiento de nuevas vidas.

Este derrotero concluye con la participación de personas en la generación de otra persona. El hombre y la mujer unidos en alianza matrimonial materializan y prolongan su amor en un tercero: el hijo. Éste no nace en serie ni dentro de un colectivo informe. Viene al mundo especialmente recibido por sus padres, quienes se dedican a él festejando su exquisita singularidad, la misma que es acogida desde la vertiente de su amor mutuo que potenciado, arropa y da seguridad al ‘recién llegado’.

Edistio Cámere

Darse vuelta para aprender y mejorar

29 diciembre 2016

A pocas horas de terminar este año 2016, quizá lo que primero se nos venga a la cabeza y al corazón sea mirar hapulgar-arriba-y-abajo-cuerdacia adelante pergeñando nuevos planes y proyectos. ¡Qué duda cabe: el ser humano camina inexorablemente hacia el futuro! Puede hacerlo de muchos modos o maneras. Pero hay dos principios u objetivos dignos de tomar en cuenta: mirar hacia atrás para aprender y llegar al futuro siendo mejor de lo que se es en el presente.

La calidad en educación está entrelazada con la mejora personal del profesor, de manera que los vínculos posteriores que establezca con sus alumnos, tendrá un efecto positivo en los aprendizajes. ‘Darse vuelta’ es una buena práctica que tiene como propósito aprender de lo andado. En el caso del docente el aprendizaje contiene una particularidad: lo adquirido no le añade habilidades le da mayor prestancia y precisión. Efectivamente, cada experiencia educativa con un alumno es inédita, original, no se repetirá tal cual pero lo ganado en paciencia, escucha, empatía, capacidad de corrección… le servirá – atendiendo a las circunstancias específicas – para ser más fino y efectivo con un posterior estudiante.

Si hacemos el firme propósito de mejorar las virtudes personales que ayudan a la calidad de nuestro vínculo con los alumnos, el 2017 será más focalizado en la demanda de esfuerzos y el optimismo será amigo fiel durante ese año: el empeño por ser mejores no se agota, siempre se puede ser un poquito mejor. Al tiempo, que nos confirma en los efectos de esa mejora: niños, niñas y jóvenes con nombre, historia y proyectos propios.

Algunas cosas no cambiarán: la visión mecanicista y utilitaria de la educación; el intento de muchos estados de que impere un ciudadano tipo con una visión uniforme de la vida; el atropello a la libertad de enseñanza y, el desplazamiento de la función educadora – primera – de los padres de familia. Pero como el acto educativo es un prodigio personal no debemos desesperar. Lo que importa es andar sin pausa pero sin prisa y con la convicción de que la docencia es la única profesión que permite escribir directamente en la biografía de cada alumno.

Después de cada siete años he querido hacer una ‘suerte de maquillaje’ a la presentación o formato de este blog. La línea editorial sigue y seguirá siendo la misma, así mismo la disponibilidad para responder a los comentarios y críticas que tan amablemente me hacen nuestros lectores. Espero que estos mínimos cambios sean amablemente acogidos de lo contrario, estoy abierto a sus sugerencias.

No quiero terminar este año sin agradecer a todos y cada uno de ustedes por la gentileza en abrir – ordinaria o extraordinariamente- este blog. Espero que los artículos propuestos estén a la altura de sus expectativas, de modo que, sigan contando con la amabilidad de su lectura.

GRACIAS Y FELIZ AÑO 2017

Relación Familia-Colegio

6 noviembre 2016

relacion-escuela-familia               Las presentes líneas no buscan otra cosa que hacer extensivas a los directores de colegio y profesores, algunas reflexiones conceptuales en relación a los comportamientos intervencionistas de las entidades públicas, que en su afán miope por defender a los padres de familia, termina lesionando su participación fundamental en la educación de sus hijos. La naturaleza de la acción educativa recusa cualquier sesgo mercantilista como modo de explicación y de tratamiento normativo. La actitud de los colegios no sólo debe limitarse a esgrimir argumentos legales como respuesta al intervencionismo – lo cual es legítimo y oportuno – además, se hace imprescindible que expliquen y defiendan ante los padres que los logros escolares de los alumnos son consecuencia de una relación confiable, cálida y objetiva. La desconfianza entre las partes conlleva a reducir la educación a lo estrictamente utilitario e instructivo.

REFLEXIONES

1.- ¿El quehacer educativo puede ser considerado – en sentido estricto- como un bien o servicio mercantil? ¿Los padres de familia cara al colegio son clientes, son consumidores, son usuarios, son beneficiarios o son compradores? ¿Es meta de la escuela la satisfacción del cliente? ¿La eficiencia educativa de un colegio pasa por la reducción de costos y la mecanización de sus procesos? ¿Es el precio determinante en la elección de un colegio? ¿A mayor monto en la pensión menos alumnos y, por el contrario, a menor costo más alumnos? En suma ¿La educación puede reducirse a las claves del mercado?
2.- En una sociedad democrática, las opciones educativas para los padres de familia son variadas y diversas. La pluralidad de la oferta para que calce con la libertad de elección reclama que los colegios se distingan entre sí en mérito a su orientación y proyectivo educativo, a su cultura y procedimientos que – conocidos con anticipación – permitan una acertada y justa decisión por los padres de familia.
3 – El colegio no es una isla, para funcionar necesita proveerse de profesionales y recursos tangibles que se pagan y adquieren tan igual como lo hacen las organizaciones que operan en otros sectores. Requiere de una infraestructura que tiene que mantenerse; de docentes competentes remunerados adecuadamente; de equipos, y materiales técnico-pedagógicos…etc. cuya oportunidad, disponibilidad y calidad suponen unos costos que tienen que incluirse en el precio final del servicio educativo.
4. – A diferencia de la industria y del comercio, el quehacer educativo incluye “insumos intangibles” que operan al margen de las leyes del mercado, pero contribuyen decididamente en el aprendizaje. Son impagables, su valor no se puede tasar: el consolar a un alumno cuando está triste; alentarlo cuando arrecia el desánimo; corregirlo cuando yerra; orientarlo para mejor elegir; reconocer sus logros o simplemente escucharlo…, así se podría seguir abundando en hechos ‘in- apreciables’.
5.- La neutralidad que caracteriza la relación entre un vendedor y un comprador cualquiera no se predica en la relación docente– discente. La dinámica de la convivencia, el trato personal, las manifestaciones propias de la edad de los alumnos, fecundan la germinación del afecto, de la preocupación, y del cariño. Al componente afectivo –“insumo intangible”- no se le puede poner precio. Desde esta perspectiva, a la educación no se le puede entender exclusivamente con las claves del mercado.
6. – La axiología de un colegio compromete las mismas entrañas de su organización en su múltiple complejidad: cultura, procesos, normas, actividades, estilo didáctico, metodologías… Al tiempo que aquella reclama de adhesión de parte de los docentes. Por eso, la ejemplaridad es un elemento esencial en toda actividad educativa. En el comercio, en la industria, etc. se valora más la pura y simple eficiencia. En la educación la eficiencia viene condicionada por la ejemplaridad, porque la acción del maestro no se cumpliría correctamente si el alumno, descubriera en aquel los mismos vicios o defectos contra los cuales predica. (García Morente)
7. – La educación es un servicio de asistencia –se enseña al que no sabe- brindado por profesionales, utilizado con asiduidad por los padres de familia cuyos hijos se encuentran en edad escolar. En tanto que la educación es un proceso que requiere continuidad, a los padres de familia con respecto a los docentes y al colegio se les puede denominar propiamente: Clientes. Sin embargo, es inapropiado incluir a los alumnos dentro de la categoría de consumidores, primero porque la educación no es una mercancía y, en segundo lugar, porque sus efectos no se consumen, ni se extinguen, todo lo contrario perdura en el tiempo incorporada en el alumno.
8. – Los padres están comprometidos y participan activamente en la educación de sus hijos a tal punto que la dinámica familiar influye en sus logros. Su relación con el colegio no termina con su elección y el pago de la pensión escolar. Entre ambos se establece una alianza, objetivada en competencias y responsabilidades claramente distinguibles pero que concurren complementariamente en beneficio de la educación del alumno-hijo.
9. – La educación no se impone, se propone a voluntades libres. La libertad y el querer del alumno son datos esenciales, sin ellos no se califica como logrados o no los objetivos educativos.
10. – Se educa personas singulares e irrepetibles. Ante un mismo estímulo, las respuestas son diferenciadas y diversas, por tanto, en una escuela no se puede hablar de una uniformidad o estandarización sino de pluralidad en los logros o resultados educativos.
11. – Colegio y familia son instituciones completas e íntegras desde tanto el punto de vista del derecho natural como del civil. Coinciden en los fines. Uno de los fines del matrimonio – base de la familia – es la generación y educación de los hijos. El fin central de la escuela es la educación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
12. – Los padres son los primeros y principales educadores de sus hijos, tienen el deber-derecho de hacerlo, del cual no pueden sustraerse ni menos se les puede arrebatar tal prerrogativa. Sin embargo, tienen la potestad de buscar y elegir – entre las que la sociedad provea – instituciones que les completen y complementen en su tarea. Estas instituciones ayudan porque pone el incremento allí donde ellos consideren necesario y, son calificadas porque ofrecen un servicio especializado, profesional e idóneo.
13. – Entre los centros educativos y los padres de familia – luego de la elección y satisfechos todos los procedimientos – se establece un vínculo jurídico cuyas partes son:
1. La materia: el hijo o hija en tanto educandos.
2. El objeto: la colaboración y voluntariedad de las partes para educar a un sujeto concreto, singular y con un ethos particular: el hijo.
3. El cuerpo: la coincidencia de los fines entre ambas instituciones que el colegio lo específica a través de su axiología y de su estilo educativo.
4. Contratantes: padres de familia y el colegio.
14. – La materia y el objeto son la razón y causa del vínculo jurídico. El pago de la pensión escolar – en el monto y modalidad acordada – impide que el vínculo devenga en nulo o se extinga en el corto plazo. Sin la oportunidad de los desembolsos, el colegio no podría adquirir ni contar con el personal, con los medios ni con los recursos adecuados para constituirse en una ayuda calificada idónea.
15. – La relación que el colegio establece es con cada familia. En razón de la materia y el objeto del vínculo, dicha relación no puede ni debe ser precaria, opuesta ni antagónica, si no buena y fluida, garantía de una diferenciada y mutua colaboración.
16. – Condiciones de una buena relación.-
a) Confianza
Los padres de familia confían en la idoneidad del cuerpo docente y en que sabrá conducir a su hijo teniendo como foco el perfil del alumno egresado que el colegio prometió (y que ellos aceptaron por coincidir con sus objetivos educativos familiares)
Para que la relación familias –colegio sea confiable conviene considerar que:
1. – Atribuir la responsabilidad de los problemas escolares de los niños a la otra parte, no es del todo cierto. Se tiene que aceptar que no existe un único responsable de los problemas que afectan a un niño.
2. – Los padres de familias no pueden observar directamente el comportamiento de su hijo durante la jornada escolar; los profesores no están dentro del ámbito familiar. Por tanto, para una mejor comprensión y toma de decisiones, ambos se complementan. No obstante, las versiones no siempre coinciden, la mutua y recíproca confianza ayuda a superar dicha limitación que es a su vez física y práctica.
b) Delegación de autoridad
La tarea de los padres no concluye con la elección del colegio ni menos con la matrícula. Es inherente al proceso educativo el delegar al colegio parte de su autoridad, el que a su vez la transfiere a los profesores para que puedan ejercer su quehacer académico y formativo. La autoridad no se agota en la conducción, también implica respaldo a las acciones educativas propuestas por la escuela. De ahí la importancia que la familia y el colegio coincidan en el cuerpo del vínculo.
El respaldo de los padres expresados en el acto de delegar su autoridad no es incompatible con el derecho que les asiste a solicitar correcciones o las explicaciones del caso. Lo capital es que aquellos derechos se orienten y dirijan a quienes puedan atenderlos y darles curso de solución.
c) Rectitud de intención
En una relación que apunta a un fin claramente definido la colaboración entre la partes reclama de una recta intención en el actuar. La escuela no puede garantizar infalibilidad e impecabilidad en sus actuaciones – como los padres tampoco- al fin y al cabo se trata de instituciones compuestas por hombres. Pero sí el colegio puede prometer acciones signadas con la intención de buscar el bien de cada uno de sus alumnos. En el marco de dicha atmósfera, padres y profesores podrán encontrar los mejores y más efectivos medios y criterios para zanjar presuntas desavenencias.

 

El querer en EDUCACIÓN

22 octubre 2016

Estimado Jorge desde hace unos largos días estoy tentado a ponerte unas líneas. ¡Excusas!Las tengo y te las puedo presentar… Aun así aquellas no han abatido mi intención de escribirte. A propósito, es interesante hacer notar que entre el querer y el poder se definen muchas conductas. Yo quise pero no pude, es una versión socialmente aceptada aunque no sea cierta. Mientras que pude pero no quise, siendo verídica no es fácilmente digerible.

Desde el momento en que se me cruzó por la mente el escribirte, ¿en cuántas ocasiones no pude y en cuántas, en efecto, no quise? Ruboriza responder. El no-querer en un determinado momento no predica renunciar definitivamente a ejecutar lo planeado… digamos por un acto de rebeldía extrema. Lo ordinario – desde mi modesta opinión – es que el no-querer equivalga a postergar… a veces sine tempore. Lo postergado pierde fuerza ante la presencia de una nueva oferta. Ésta no siempre es mejor y más beneficioso, no obstante, tiene el ímpetu de apartar de la primigenia intención o compromiso. Ante una responsabilidad no cumplida uno puede justificarse insinuando: ‘me faltaron datos; creí que; pensé que; empero, la excusa no repone la acción no ejecutada y, ante el interlocutor, queda la sensación (¿la evidencia?) de que no ha querido cumplirla. ¿Confiarías nuevamente en esa persona? ¡Buena pregunta!

También podría darse el caso contrario, es decir, querer pero no poder, por falta de recursos técnicos, de habilidades o de tiempo. El querer está relacionado con la libertad y la capacidad de autodeterminación hacia algo valioso aunque suponga esfuerzo. El poder, por el contrario, conecta más con los medios o instrumentos, mismos que se pueden cambiar, intercambiar o modificar con vistas al fin perseguido.

Jorge entiendo que es propio de tu quehacer tener en mucho el querer del alumno: que quiera atender la explicación, que quiera estudiar, que quiera aprender, que quiera ser buen compañero… de su querer dependen, en gran medida, los logros educativos. Empero, también eres consciente de que activar el querer del alumno constituye uno de los retos que más acrisola la labor de todo docente. No me gustaría darte la impresión de ser anárquico – valoro el orden y la jerarquía en tanto respeten las instancias intermedias – pero no deja de llamar la atención que usualmente las opiniones de políticos, de empresarios, de funcionarios y de consultores enfatizan más “lo que se debería hacer en educación” para conseguir buenos resultados -obviamente, éstos se configuran con arreglo a su particular visión y posición dentro de la sociedad-. ¡El aparcarse en lo que se ‘debería hacer’ lo encuentro tan poco empático con la acción del docente y del discente! Jorge, tú y yo sabemos que la educación – esa que intenta iluminar la novedad de cada alumno – no se resuelve siguiendo a pie juntillas una receta, ya que, no es una tarea mecánica sujeta a leyes inexorables. Esa educación tiene de arte, de vocación y mucho de virtud. La docencia es un arte porque a través de sus operaciones propias manifiesta la actividad humana, la misma que encuentra su apogeo en ayudar al educando a descubrirse como persona en vía de crecimiento y a descubrir los hitos a colonizar en camino a esa perfección.

Para ayudar, sin reemplazar, se requiere de una vocación, misma que no remite necesariamente a la atracción que pueda ejercer la docencia como profesión. Diría que es una especie de don, de atributo que dispone al maestro a acompañar al discente en la búsqueda de su propio bien. Ese don tiene la propiedad de dilatarse tanto cuando el alumno solicita ayuda o cuando se acerca con firmeza a la meta acordada. En ese movimiento – el profesor- encuentra su complacencia, primero porque lo confirma en su quehacer y segundo porque lo capacita efectiva y afectivamente a distinguir y buscar el bien de cada uno de sus alumnos.

Te decía, líneas arriba, que la docencia, además de arte y vocación era virtud. No buenisimo-1únicamente porque el docente tenga que mantenerse, en positiva tensión, dispuesto a ayudar al alumno, con independencia de su estado de ánimo e intereses del momento. Por cierto, Jorge, el sostener en el tiempo una buena actitud de apoyo es más fecundo de lo que uno supone. Tampoco porque con generoso desprendimiento procure el bien de sus alumnos. La docencia es virtud puesto que lo suyo es convocar el querer del educando. A la libertad se le atrae con proposiciones razonables y encarnadas. Proposiciones razonables implica un cierto nivel de profundidad, de sabiduría y de reflexión; en palabras cortas: pararse a pensar antes de presentar una indicación o sugerencia. Las proposiciones encarnadas muestran, hacen patente la unidad entre el decir y el actuar del docente. Sin virtud personal – predicamento de la autoridad – la libertad del alumno corre el riesgo de quedar a expensas de solicitaciones cuya primicia es la de postergar las actividades de enseñanza-aprendizaje.

De otro lado, Jorge considera que por ser libre el querer es indeterminado: se puede querer muchas cosas y por motivos distintos; precisamente por eso la determinación de querer algo entraña un querer querer. Con esta forma duplicativa busco subrayar el compromiso e involucramiento del yo personal – la persona como titular- cuando decide querer o no querer. Cuando el alumno quiere el bien propuesto como suyo las conexiones virtuosas se multiplican en beneficio de su mejora personal. Pero… y ¿si no quiere? Algunos podrían decir: “se le motiva”. ¿Cómo? ¿Al estilo dado un estímulo se obtendrá la respuesta esperada? No dudo que los programas motivacionales funcionen en las empresas, tengo mis reservas sobre su eficacia en las escuelas. Por ejemplo, un adolescente no quiere por diferentes razones: porque la pereza le gana, porque busca actuar a su aire para ser popular, porque está desanimado, triste, molesto con sus padres, con su mejor amigo, porque la chica que lo entusiasma ni de soslayo lo mira, y un largo etc. El no querer del alumno se manifiesta, se hace notar en la conducta o en la relación con sus compañeros. La virtud del docente radica en no perder la serenidad para dar a cada quien lo suyo: orden y dictado de la materia a la clase y, atención – sin concesiones – al alumno aludido.

En el aula, el profesor sabe quiénes son sus estudiantes, sin embargo, el conocer a cada uno para ayudarlo a que quiera, es un serpenteado o empinado camino que se recorre a base de virtud. Es verdad, te podrías limitar a cumplir con las indicaciones recibidas y así te aseguras una buena valoración de tu jefe; Jorge, me consta el tiempo que insume, el cumplimentar documentos y registrar las notas de todas las evaluaciones aplicadas – tantas más si el paradigma que impera es el de los resultados cuantificables- las reuniones de programación, amén de otras prácticas o procedimientos derivados de la condición reglada y social de la educación. De seguro, convendrás conmigo que cumplir con las operaciones descritas y ganarse el querer del alumno, en el trato personal, solo es posible desde la virtud del docente.

Si estamos de acuerdo en que la clave educativa reside en el querer del profesor y del alumno, entonces la acción educativa, aquella que efectivamente opera un cambio, se resuelve gracias a la libertad que se revela y ejercita en la toma de decisión. Es tan vital la relación docente-discente que basta que una de los extremos no quiera hacer la parte que le corresponda para que las políticas y medidas procedentes de las altas esferas queden sin efecto. No te parece más sensato, Jorge, que en vez de gastar tiempo, dinero y energías en la confección y difusión de reglamentos e instrucciones regulatorias, se aplicaran en promover y facilitar que el docente quiera. Para que quiera es preciso que pueda. Con poder me refiero no solamente a contar con los medios e instrumentos mínimos para desempeñar su quehacer con eficacia sino a contar con el tiempo y espacio necesarios para dedicarse al trato personal, ya que a través del cual se corona el acto educativo. Asimismo, el querer del docente se estimula confiando en su capacidad y criterio profesionales, de modo que ante terceros, las decisiones por asumidas y aplicadas por él sean respaldadas.

Jorge, mientras impere una visión economicista y cuantitativa de la educación, la labor del docente se retacea o se reduce a nivel de mero trasmisor casi compitiendo – en desventaja, obviamente – con los aparatos tecnológicos. Nada más lejos de la realidad. Soy un convencido, que la educación es una actividad manifestativamente humana: la dignidad, la singularidad y la fragilidad de quienes educan y son educados se muestran en toda su condición de personas. No es un mostrar sin sentido. Al revelar-se el alumno siendo-así, la ayuda del docente – siendo-así- será la precisa para su mejora personal. La figura del docente es compartida por un grupo de alumnos, no obstante, el modo de ser profesor es distinto para cada cual. La relación es personal e irrepetible, como también será el cómo o el qué de la acción de mejora que tendrá que emprenderse, por tanto, la ayuda que recibe el educando es personalizada, a su medida.

Finalmente, una cosa me gustaría que no olvides: si logras que un alumno quiera ser mejor persona – aunque en el intento se le vaya la vida – ten por seguro que ese alumno será una tea que alumbre en los ámbitos en que se desenvuelva. La formación de una persona hace la diferencia. ¡Cuánto bien puedes hacer tú a la historia de tu país…comenzado por cada alumno!