PRIMERO, ATENDER MI ENTORNO

Edistio Cámere

 “Todavía me acuerdo de la visita que me hizo, hace años, una periodista muy comprometida con las causas ecológicas. Cuando la llevé a mi huerto, consiguió pisar casi todas las plantitas que empezaban a brotar tímidamente. Ella seguía hablando incasablemente, y hasta que le dije: “Cuidado con mis zanahorias” no bajó la mirada, ni levantó el pie. Con los ojos orgullosamente fijos en el horizonte siguió hablando, impertérrita, de las ballenas. ¡Defendía las ballenas, pero aplastaba las zanahorias! “ [1]

Dicho relato manifiesta la actitud que suelen explicitar los hombres cuando son atrapados por una causa o un ideal, es decir, tienden a desenfocarse de las demandas acuciantes de su propio ecosistema. Por cierto, no me refiero exclusivamente al espacio, más bien me interesa subrayar que allí se encuentran los receptores de las decisiones y de los efectos de los comportamientos y, que, como personas libres, responden, interpretan, deciden y actúan de modos y maneras diversas. Ante este hecho evidente, no pocas veces, las propuestas, aunque bien intencionadas y nacidas del corazón no prosperan o mudan en obstáculo para otros. Así, gestionar y mejorar en el y, el propio entorno no es una entelequia, ni expresión de buenos deseos, es el cauce donde se despliega en todo su apogeo la propia vida, donde cada quien es acogido, desarrolla su vocación y se realiza cómo persona, a condición que trabaja para mejorarlo, estableciéndose una especie de circulo virtuoso. En este sentido, se puede afirmar que el ejercicio del liderazgo personal encuentra su mejor patio de maniobras en el propio entorno.

En educación, la repetición de actos perfila y perfecciona las capacidades en ellos involucradas, de manera que, aquellas no acuden por invitación y en solitario, sino que a modo de una retícula se constituyen en hábitos que facilitan el ejercicio de los quehaceres. Un acto se convierte en hábito gracias a la confluencia de la temporalidad: periodicidad y frecuencia; a la finalidad; y, a la similar composición entre actos.

La educación tiene poco de romántica y bastante de prosaica. Me gustaría, quisiera, sueño con, ojalá, etc. pueden ser móviles para la acción, pero no producen cambios. Estos aparecen en lo cotidiano, en la sucesión de días y horas… turnándose las conquistas con las derrotas, el cansancio con el reposo, la lucha con la flaqueza. En este sentido la educación sabe a prosaica. En los logros personales, sin embargo, es pletórica. “Millones de jóvenes quieren limpiar el planeta. Millones de padres quieren que comiencen por su dormitorio”, porque así adquirirán hábitos, alcanzarán cambios sostenibles, y harán felices a quienes comparten su entorno inmediato.

 

[1] Tamaro, Susanna, Un corazón pensante, Madrid, RIALP, 2016, pp. 155-156

En defensa de la Escuela

Edistio Cámere

La Comisión de Educación del Congreso de la República puso en el asador este pasado 3 de junio– aprobado por unanimidad – un dictamen mediante el cual determina los procedimientos para poner coto a la morosidad – en creciente alza-  en el pago de las pensiones escolares. Digo en el asador porque la educación, como todo lo que hace referencia a lo más consumado del hombre, es un concepto equivoco: sus diversas interpretaciones, visiones o actividades no hacen sino enriquecer su trascendencia. Pero esa apacibilidad conceptual se mal usa cuando se la coloca entre bandos contrarios: derecho-deber; libertad-responsabilidad; gratuidad- no gratuidad; control del estado- autonomía; pensamiento único- pluralidad de opciones; creencias religiosas- laicismo; el colegio- los padres de familia; el estado- los ciudadanos, etc… Mientras se aticen las brasas de lo antagónico, de la dialéctica, de los opuestos, los acuerdos y soluciones a los que se lleguen serán frágiles o impuestos por grupos de poder o por un Estado impersonal.

Los colegios privados han implementado unas buenas y razonables prácticas – sistema de becas o reducción en el monto de la pensión – conforme a las cuales los padres de familia que por motivos económicos estructurales o por el número de hijos no pueden pagar el monto pactado. Además, en virtud de la promulgación de la ley N° 23585 del 28/02/1983, los colegios y universidades privadas están obligadas a otorgar becas completas ante el fallecimiento del padre o del tutor. Solo una mente malintencionada es capaz de construir la figura de un director que categórica y malintencionadamente se niega escuchar y apoyar a unos padres que atraviesan una situación crítica. ¡Pensar en colegios descarnados e indolentes suena a mero prejuicio!

Si las escuelas ofrecen alternativas que permiten la continuidad de los estudios de los alumnos cuyos padres atraviesan criticas situaciones financieras, ¿cómo se debe interpretar la morosidad? ¿cómo un estilo de vida? o ¿será que responde a una efectiva insolvencia pecuniaria? Si fuera insolvencia ¿en el mercado ningún proveedor se mantendría en pie? Usualmente, la puntualidad es mayor que la morosidad. La honra y el cumplimiento de las obligaciones es superior que la deslealtad con los compromisos. Por tanto, una ley que premia la morosidad perjudica esencialmente a los servicios educativos. En primer lugar, es una medida populista. Quienes cumplen con sus pagos, a la vez que subsidian a los incumplidos, reciben servicios mediocres: por tanto, entre el usuario y el proveedor se establece una relación precaria, quien los presta no tiene cómo mejorarlos y, quien los paga no los recibe en condiciones óptimas ni menos puede exigir un mínimo de calidad, porque los primeros se excusan aduciendo que no le pagan.

En segundo lugar, termina subyugando a la escuela a intereses particulares.  Si el usuario de un servicio educativo advirtiera que un superior – en este caso el Estado – lo exonera de la responsabilidad de su contraprestación, no solamente se sentiría confirmado sino alentado para incursionar en otras regiones de la escuela para acomodarlas a su particular provecho. Si hoy día es el dilatar los desembolsos, mañana puede ser la modificación de una nota o la remoción a un docente…etc.  En tercer lugar, la suma de las dos anteriores da como resultado la quiebra, la fractura de un centro educativo. Al no contar con la majestad de la unidad, con la autonomía institucional y con los recursos económicos, se le condena contravenir con la naturaleza, propósito u esencia que anima su existencia. El populismo conmina a las instituciones a transitar por la medianía.

Por último, conviene desmontar la teoría que aduce en favor de la morosidad, el derecho a la educación. Esa prerrogativa no está en tela de juicio ni se pretende vulnerar. El derecho a la educación en los niños y jóvenes supone el deber de ejercitarlo. Sin embargo, ese deber – irrenunciable – por naturaleza y por la ley es competencia de sus padres. Las escuelas se constituyen en ayudas calificadas. Aquellos son quienes tienen que velar para que sus hijos inicien y culminen sus estudios escolares. Por tanto, despojémonos de eufemismos y de frases políticamente correctas, para que con recta intención, razonables normativas y mucho respeto al sentido común, quienes prestan el servicio y quienes tienen deber que sus hijos gocen su derecho a educarse, encuentren soluciones no precarias sino duraderas.

 

 

 

HACER LAS COSAS BIEN

Edistio Cámere

En una investigación de campo realizado en alumnos del cuarto de secundaria [1] ante la pregunta ¿Cuál crees que sea el mayor problema de la realidad actual de nuestro país? El 53.50% señaló a la corrupción. Este porcentaje no solo refleja la opinión de los jóvenes, sino que da noticia de lo difundida que -como acción o práctica – está la corrupción. Hace tiempo dejo de ser un asunto reservado al poder judicial y exclusivo de los adultos: se ha constituido en un tema habitual en los diálogos de los ciudadanos de a pie y de los jóvenes. Este hecho da noticia de que ese fenómeno se ha incrustado en las costuras más profundas y sensibles de la sociedad peruana. En los hogares, en los cafés, en los centros laborales, en los barrios… etc.  se comenta acerca de sus perjuicios mientras que la prensa da cuenta de cómo se abre paso a medida que campea la impunidad. La desesperanza y la desconfianza se extiende en una sociedad fracturada y con instituciones endebles, por lo que las posibilidades de que la cultura reverdezca y recapitule para señalar criterios éticos y morales como guías para una convivencia pacífica y fecunda, son muy lejanas.

Con una cultura debilitada y la corrupción aderezando las conversaciones cotidianas ¿Qué hacer para combatirla? Un gran paso es reconocerla como un enemigo silente y multiforme que precisa de políticas y de políticos comprometidos con darle batalla sin tregua. Pero ¿desde la escuela que se puede hacer? Antes de intentar una respuesta, vale la pena una cuestión previa: el hombre es por naturaleza libre y de su libertad puede optar por lo bueno o malo; y, los resultados en educación aparecen en el largo plazo.

Al margen de las consideraciones legales y morales, campo propicio para que crezca y se multiplique la corrupción es actuar u obrar con medianía, a la criolla o tirando a malo. Si en una sociedad se instala el hábito de la mediocridad, se afecta la justicia porque no se le da al otro lo que le es debido, esperable a través de actos individuales, colectivos y culturales en los ámbitos familiares, laborales, amicales y sociales. Así las cosas, el plexo social ya no cuenta con las reservas éticas y anímicas que muevan a mejorar sin pausa y sin prisa. La escuela puede aportar en este intento, enseñando a los alumnos a que den lo debido como estudiantes, compañeros y amigos. Como estudiantes se espera que comiencen y terminen bien sus tareas y actividades escolares. Desde la postura en el pupitre hasta el trato respetuoso al compañero, la gama de actos que un alumno puede aprender a hacer bien – reconociendo la valía del otro – son innúmeros. Si un niño internaliza que las actividades “finalizan” a la hora fijada, cuando sea adulto le será difícil abandonar la tarea. Igualmente, si a un estudiante se le enseña a pechar las responsabilidades de sus actos, aceptará con hidalguía la calificación obtenida y en el futuro no recurrirá al plagio o a contubernios. Si en la escuela se trasmite que el saber no solamente sirve para alcanzar preseas y reconocimientos, sino también para tomar decisiones certeras y para brindar servicios o bienes de calidad a los presuntos beneficiarios. A la mediocridad se le derrota con la afirmación e incremento del bien en el actuar y en el obrar. Agregar valor (bien) implica realizar una acción con recta intención, inteligencia y toda la diligencia posible. Es importante, rescatar el mundo de la vida (Husserl) y sus instancias: las tradiciones, el orden, las costumbres, la autoridad, las instituciones, la moral… para que debidamente estructurado resista los embates de la corrupción. Desde esta óptica, la escuela podría retomar la tarea de la socialización – desplazada por las mediciones y las calificaciones – para enseñar las normas y valores de la cultura. “Los estudiosos coinciden habitualmente en que el objetivo de la prolongada infancia [y adolescencia] en los humanos es la asimilación cultural, el proceso de adquisición de las habilidades y el conocimiento y dominio de las costumbres y conductas requeridas en la cultura en que se vive” [2]

En esta cruzada la escuela no puede lidiar en solitario, la colaboración de los padres es vital. Si ambos buscan al unísono enseñar a sus hijos a hacer las cosas bien mirando al bien de otros, el Perú despertará de su aletargado sueño invernal.

 

[1] Cámere E. Los Valores, el Futuro y el Perú, Análisis de Opiniones de Alumnos de 4° de Secundaria, 2017.
[2] Sax, Leonard, El descalabro de la autoridad, Ed. Palabra, Madrid, 2017, p. 20

 

“CON LA EDUCACIÓN NO TE METAS”

Sentenció un alto funcionario de mi país ante una pregunta de un periodista que hacía referencia al movimiento “con mis hijos no te metas”. La mencionada declaración emboza una amenaza: su razonabilidad es mucho menor que el voluntarismo prepotente que ostenta. En primer lugar, la educación es un concepto universal, un principio, valor y derecho de todos, por tanto, constituirse – autoproclamarse – propietario y guardián de sus fronteras para que desde afuera no puedan ser franqueadas, sabe menos a celo protector que a un voluntarismo prepotente. En segundo lugar, intentar poner rejas al medio de un manantial  para que nadie abreve o se lave es tamaño despropósito, máxime si la educación es un bien difusivo: cada quien la usufructúa con arreglo a sus objetivos. Asimismo, son muchos y diferentes los actores que intervienen y los modos de educar, siendo los principales, los padres de familia y, a relativa distancia, los profesores. En tercer lugar, la advertencia de dicho funcionario esta irisada por la convicción de que la educación es patrimonio, responsabilidad y tarea del Estado, al extremo que cualquier acotación, conducta y crítica contrarias a las políticas educativas se consideran como una afrenta y ataque al gobierno de turno. Por la fuerza de los hechos, las sociedades se denominan democráticas porque permiten y auspician las libertades de expresión y la económica a pesar de que sobreregulan y no promueven la libertad de enseñanza y el derecho de los padres de elegir el tipo de educación para sus hijos. Aunque  suene a paradójico, en no pocas democracias imperan una cosmovisión única y un pensamiento monocorde. En pleno siglo XXI se hace caso omiso a una verdad tamaño catedral: la educación no se impone, se propone a voluntades libres.

Hablando con propiedad, tiene más lógica y consistencia el afirmar “con mis hijos no te metas” porque aquellos tienen una identidad, tienen un origen: sus padres, quienes pueden constatar que son suyos y que por sus venas corre la misma sangre. La paternidad incluye potestades y obligaciones referidas a su manutención, crecimiento, futuro, criterios educativos. Si bien los padres de familia, escogen – entre muchas- una ayuda calificada (escuela), no los exime de trasmitirles, cariño, valores y principios acordes con el proyecto educativo de la familia. El vínculo entre padres e hijos es suficiente predicamento como que los primeros se hagan responsables por su futuro y que ante terceros respondan dándoles seguridad. A un Ministerio de Educación le corresponde poner los medios para que los padres gocen de escuelas con las condiciones pertinentes para que sus hijos aprendan y bien, pero sin intentar educarles contraviniendo los deseos y criterios de cada familia.

Edistio Cámere

La escuela y la persona del alumno

Edistio Cámere

La escuela es más que un lugar de enseñanza de materias que se imparten ordenada y sistemáticamente. En ella se fundan relaciones que van más allá de la presencia del alumno en el aula motivadas por la concurrencia de personas con diferentes grados de madurez y edad que establecen vínculos interpersonales en orden a esas circunstancias internas, y a las aprendidas en la cultura propia de cada familia. Las normas, las tradiciones, la convivencia entre pares, el compañerismo y las metas grupales, la amistad, el esfuerzo y el trabajo escolar, los logros y fracasos, etc., expresan, de manera categórica, que en la escuela se recrea la vida misma con todos sus matices. El niño, desde que inicia hasta que concluye su etapa escolar, está en constante proceso de evolución. En él se operan cambios morfológicos y anímicos además de intelectuales, algunos de los cuales tienen como fundamento la pertenencia a una comunidad escolar. El hecho de crecer es universal, pero se singulariza en cada persona. Por tanto, el recto quehacer educativo debe afirmar a la persona en su ser individual para asegurar, en consecuencia, la aportante autenticidad de su pertenencia al “tipo” o la función de alumno, de lo contrario se convertiría en un mero “instante” en un proceso general de desenvolvimiento colectivo. Edith Stein advierte de este peligro en la siguiente reflexión:

Siempre que se pretenda comprender al individuo exclusivamente desde el tipo, será inevitable mal interpretarlo. Constituirá una peligrosa fractura de la unidad del acto pedagógico que el educador no centrase su atención directamente en el educando, sino que por así decir sus miradas estuviesen en un continuo ir y venir entre él y un esquema general” (Edith, Stein, págs. 580-581) [[1]]

Se debe ir en pos de comprender al hombre concreto. “La individualidad es consustancial al hombre, y no se habrá comprendido a este último hasta que no se haya captado la primera” [[2]] El quehacer del docente cuenta con el respaldo teórico de las ciencias nomotéticas —que buscan la ley universal en tanto estudian al individuo como ejemplar— y de las ideográficas —que describen hechos particulares o singulares; no obstante, “la multiplicidad de conceptos puede hacer cada vez más estrecho el cerco en torno a la individualidad, pero nunca permitirá captarla por completo” (Stein, E. 582) Ese modo de ser tan propio de cada sujeto se revela y se acoge en el trato personal, en la escucha atenta, en el reconocimiento de su individualidad mediante la empatía.

La educación se lleva a cabo en un ambiente compuesto por individuos que en virtud de la recurrencia de los encuentros cotidianos tienden a agruparse, a tratarse y a establecer lazos de amistad. Siguiendo a Edith Stein habría que preguntarse si es objeto de la educación centrarse exclusivamente en el individuo o si debería atender también “las unidades suprapersonales y qué importancia poseen para el individuo y para la humanidad.”[[3]] En definitiva, “Como fundamento de la pedagogía, habrá que elegir una antropología que estudie en relación viva con el conjunto de la problemática filosófica, la estructura del hombre y su inserción en las distintas modalidades y territorios del ser a los que pertenece”.[[4]]

Con ocasión de la relación enseñanza-aprendizaje, comparece la persona del alumno. De igual modo se podría afirmar que con ocasión de la conducta y actitud del docente comparece ante el alumno el ideario (visión antropológica) del colegio. Para franquear la función o rol de la escuela y atender a la persona del alumno, dice Edith Stein la pedagogía que carezca de una respuesta la pregunta “¿qué es el hombre? no hará sino construir castillos en el aire.”[[5]] La reflexión de las implicancias teórico-prácticas para lograrlo no tiene que ser tarea solitaria del docente, es competencia de la escuela en todos sus niveles conducirla y abonarla con argumentos, fundamentalmente a través de la visión educativa que se expresa en su cultura.


[1] Stein, Edith, Escritos antropológicos y pedagógicos, Tomo IV, Ed. Monte Carmelo, Burgos, 2003

[2] ibídem, p. 585

[3] ibídem, p. 581

[4] Ibidem, p. 587

[5] Ibídem, p.579

 

 

 

 

¿Se puede educar todavía?

Edistio Cámere

 El ciudadano de a pie presencia entre incrédulo e indignado las conductas incoherentes de no pocos servidores públicos: locales regionales y nacionales. De algunos, espera que velen por la justicia dando a cada cual lo suyo, pero lo que hacen es sembrar la inequidad otorgando prebendas a unos a costa de despojar a otros sus legítimos derechos. De otros aguarda que prioricen el bien común, pero tal es su miopía que sus talentos los hipotecan a favor de interés subalternos de grupos de poder o que operan al margen de la ley.

Los medios de comunicación aumentan la zozobra, tipificando las faltas por una supuesta ‘gravedad’ y según ella ‘sentencian’ y crean culpables; de manera que, difunden, expanden una imagen generalizada de corrupción en todo el aparato estatal y en muchos ciudadanos de la sociedad. Palabras como ‘todos’, ‘siempre’ ‘esto nadie lo cambia’ … y otras de condición similar circulan al modo de una carrera de postas: el testigo se pasa de mano en mano. El resultado: una sombra se filtra y se posesiona en el clima de nuestros países y en la esperanza de sus habitantes.

La corrupción, los malos políticos, los profesionales deshonestos, padres indiferentes e irresponsables y, en general, personas no probas han existido, existen y lamentablemente, siempre darán noticia de su presencia. Reconocer su existencia operativa no implica justificar su actuación ni impedir las justas sanciones; por el contrario, significa hacerse cargo que tras la comisión de un acto delictivo se descubre a una persona, libre y responsable que debe responder por sus actuaciones.

Un anciano, que al despuntar el alba solía pasear por la playa, divisó a lo lejos un joven que parecía bailar entre las olas y la arena. El buen hombre, se dijo para sus adentros: “Voy a acercarme a este joven que parece celebrar con tanta alegría la llegada de un nuevo día”. Apuro el paso para darle el encuentro. Al llegar, advirtió que lo que hacía era recoger estrellas de mar de la arena para devolverlas al agua. El anciano le preguntó: “Disculpa, ¿por qué haces eso?”. El joven respondió: “Cuando la marea baja, las estrellas que se quedan atrapadas en la arena, yo las regreso al mar”. El anciano exclamó: “Pero eso no merece la pena, la playa es enorme y son demasiadas estrellas”. El joven entonces se dobló, recogió una estrella, la lanzó al mar y respondió: “para ésta, si mereció la pena”.

De igual modo, mientras que la escuela y con ella, sus docentes se apropien, se apoderen de la certeza de que con su palabra y su actuación virtuosa son capaces –idóneos- de escribir en la personal biografía de cada alumno. Este aporte del maestro no se detiene allí: va a más. El estudiante, en tanto persona libre e inteligente, con su saber, con su querer y con su recto obrar dará un nuevo curso a los acontecimientos, primero en su propio ambiente y, por extensión a los de su sociedad. Mientras no se pierda de vista, la perspectiva histórica y personal de la educación, con el valioso aporte de cada docente, se podrá seguir educando.

 

 

 

REPENSANDO LA EDUCACION PRIVADA

Edistio Cámere

1. Toda acción humana tiene un autor, es atribuible a una persona concreta con nombre y apellidos. En la medida en que es arrogada a un sujeto se le puede denominar: privada, personal, individual o particular; desde la óptica de la influencia, impacto o radio de acción no es privativa, es pública.

2. La educación llamada pública no es “gratuita”, su costo se paga indirecta y solidariamente a través de los impuestos; mientras que en la escuela privada los costes son asumidos por el padre de familia. Atendiendo a esa sola diferencia se corre el riesgo de etiquetar como social y humanitaria la una y exclusiva y elitista la otra. Cuando en verdad, el precio de la educación privada incluye el costo de la educación pública.

3. En una sociedad democrática, las opciones educativas deben ser variadas y diversas. La pluralidad de la oferta para que calce con la libertad de elección reclama que los colegios se distingan entre sí en mérito a su proyecto educativo, a su cultura y procedimientos que – conocidos con anticipación – permitan una acertada y justa elección. Un tipo único de escuelas no se condice con una sociedad plural y, en último extremo con las familias que cuentan con objetivos educativos diferentes.

4. La iniciativa privada en educación constituye el conjunto de actividades que se despliegan en orden al bien de la sociedad, nacen de las energías de personas y son sostenidas por personas. Lo suyo no es competir ni ser mejor que la pública. Su propósito es garantizar la vigencia de la pluralidad de ofertas educativas en de modo que exista libertad para fundar escuelas y decidir qué tipo de educación se desea para los hijos.

5. La educación pública tiene por objeto asegurar que nadie sea vea impedido, por razones de diversa índole, de recibir una buena educación; por tanto, el Estado no debe conformarse con facilitar la cobertura educativa, justamente porque sus usuarios no tienen alternativas para elegir, le corresponde – sobre todo – brindar un servicio educativo de alta calidad.

6. Un sistema democrático que hostiliza la iniciativa privada, imponiéndole el cumplimiento de trámites y procedimientos farragosos para su ejercicio, atenta contra los principios fundamentales, induce a la anomia social, entra en litigio con el sentido común y con la gramática de la realidad.

7. La libertad de enseñanza impide el pensamiento único digitado desde las esferas del poder de turno; a su vez permite que los padres de familia opten por la propuesta educativa que coincida con su filosofía u objetivos familiares.

8. En una escuela, el plexo de relaciones interpersonales predica que los docentes no solo se aplican al logro de metas objetivas y cuantificables. La escuela ofrece servicios difícilmente cuantificables, menos aún valorables. La educación es una tarea en que la ayuda es superior al servicio de enseñanza prestado. “Hay una neta diferencia conceptual entre servicio y ayuda en razón de su finalidad (…) En el servicio, el tomador es alguien que recibe el bien, y es por tanto un receptor pasivo. En cambio, en la ayuda, el destinatario es alguien reforzado en su propia acción, y dicho refuerzo es precisamente el bien que se ofrece; el ayudado es un agente activo” (Altarejos, F. 2003, 43)

9. A diferencia de la industria y del comercio, el quehacer educativo incluye “insumos intangibles” que operan al margen de las leyes del mercado. Son impagables, su valor no se puede tasar: el consolar a un alumno cuando está triste; alentarlo cuando arrecia el desánimo; corregirlo cuando yerra; orientarlo para mejor elegir; reconocer sus logros o simplemente escucharlo…

10. La neutralidad que caracteriza la relación entre un vendedor y un comprador cualquiera no se predica en la relación docente– discente. La dinámica de la convivencia, el trato personal, las manifestaciones propias de la edad de los alumnos, fecundan en la relación el afecto, la preocupación, y el cariño. Al componente afectivo -“insumo intangible”- no se le puede poner precio. Desde esta perspectiva, a la educación no se le puede entender exclusivamente con las claves del mercado.

 

El reconocimiento en la escuela: Apuntes

Edistio Cámere

¿Cuál es el objeto de la evaluación: el comprobar o el reconocer? El usuario de una escuela es un estudiante cuyo propósito es el aprender., por tanto, regladamente cabe comprobar si ha incorporado – en qué nivel, de qué modo y con qué profundidad – lo que se le ha enseñado durante un periodo de tiempo. De manera que, con arreglo a los resultados se puedan establecer las mejores estrategias para corregir, calibrar o incrementar los contenidos o la exigencia académica.

Las vivencias y experiencias de un estudiante no se agotan en el estudio y atención monocorde dentro del aula; también se configuran gracias a que crece, siente, quiere, piensa y, convive con sus pares quienes – como otros – realizan las mismas operaciones pero espoleadas y distinguidas por el modo determinado de contemplar el mundo ( [1]) y la escuela. La variedad y riqueza de las concepciones y de las interacciones personales, explican que la pura evaluación – sea numérica o por medio de letras- no alcanza para satisfacer la necesidad humana del reconocimiento.

Reconocer según la DRAE significa “admitir o aceptar que alguien o algo tiene determinada condición o cualidad, que lo distingue de los demás”, lo que implica primero: observar, interesarse para advertir lo que particulariza; y, segundo, mediante el cultivo de las relaciones personales, es posible llegar hasta lo más característico de la persona, con sus rasgos externos e internos ([2]) con miras a ponderarlo, potenciarlo y darle un sentido de aporte en favor del ámbito que lo cobija.

En la escuela, el reconocimiento no debería limitarse a un trato universal basado en la función que desempeña el niño y el adolescente. El respeto a sus derechos y el ejercicio responsable de sus deberes, son prerrequisitos necesarios para subir al siguiente peldaño: trascender la función y aparcarse en la persona que la lleva a cabo. Desde esa posición es factible reconocer aquello que caracteriza a un quién y puede expresarse de modos diversos: mediante palabras, gestos: elocuencia sin palabras y, ofreciendo oportunidades, tantas como la realidad y la gestión escolar lo permitan, para que los estudiantes puedan revelar, ‘poner’ con iniciativa e inventiva sus dones y cualidades al servicio de sus compañeros y de su colegio. Pero, ¿en virtud de qué o por qué razón se debe otorgar un reconocimiento? Ciertamente, no existe una respuesta única, tanto que Juan Cruz afirma que: actualmente el concepto de reconocimiento no se ha fijado a ningún modelo con cierta solidez, ni en el lenguaje cotidiano, ni el filosófico. De ahí la importancia de fundamentarlo en criterios morales, jurídicos, comunitarios, sociales, etc. En la escuela, el reconocimiento recibe su sustento del ideario y/o de los principios educativos. En ambos casos, la condición y dignidad de la persona es el pilar en el que descansa y alimenta el reconocimiento.

Lo que singulariza, lo que distingue no se expresa ni se otorga por obligación o por justicia, como podría hacerse con los bienes materiales o con los derechos inherentes a una función. Lo que distingue y precisa reconocer es dar lo que es debido, lo que es suyo. El agradecer como el brindar el propio tiempo, el ponderar el esfuerzo o escuchar con generosidad no son movimientos de la justicia: son modos de dar al otro lo que le es debido afirmando una particular condición de persona. También con los gestos, los ademanes y los adjetivos dichos de pasada, manifiestan que ‘el otro’ me importa, lo valora y reconozco. Cuando uno solicita un servicio o paga por un bien, lo justo es que se los reciba en buenas condiciones y al precio pactado. Que el dependiente salude, sonría o pondere el tiempo que le he dedicado, etc. no es su deber, ni tampoco un acto de justicia; es darme lo que me es debido: reconocer mi condición de persona, por ejemplo.

Oportunidades de reconocimiento

Una política de reconocimiento en la escuela, no se refleja en todo su apogeo, con la entrega de premios por rendimiento académico o por las preseas obtenidas al conquistar el sitial privilegiado en una justa deportiva. No todos los estudiantes ocupan los primeros puestos y, para competir por su colegio, seleccionan a pocos entre muchos. Con lo cual, un no reducido conjunto de alumnos, estaría a la expectativa para mostrar y ser reconocidos por su eminencia, en concepto feliz de García Hoz.

El alumno no pasa por la escuela. La habita. La ocupa procurando hacerla acogedora y capaz de ayudarlo en el despliegue de su vida y la de cada uno de sus pares, con quienes coinciden en su condición de estudiantes y entra en conexión intersubjetiva, con lo cual, el reconocimiento a lo propio y singular tiene que disponer de canales o medios desde los cuales pueda desarrollarse y aportar a los demás. La participación con acciones, gestos o iniciativas cuyo efecto sea hacer agradable al ser y al estar de sus pares, suele ser correspondido con una suerte de estimación social. Un grupo de operaciones que contribuyen al estar, son las que – entre muchas – realizan quienes tienes talentos deportivos, musicales, artísticos, quienes son serviciales, alegres, organizadores, graciosos… etc. Sin embargo, existe otro tipo de iniciativas cuya finalidad es la mejora –simultanea- del ser y del estar que gozan de una mayor estima personal y social. El servicio a un bien mayor que uno, implica intencionalidad tanto en el querer como en su preparación: diseño, organización y ejecución. El descubrimiento del yo y el despertar de los ideales se “confabulan” para que los adolescentes aprovechen los espacios en los que poniendo – lo que cada quien tiene de particular – puedan habitar su escuela.

La palabra, los gestos y las oportunidades otorgadas por la escuela con miras a promover el reconocimiento contribuyen a la forja de su identidad personal en los alumnos. La identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por la falta de este ([3]), esta afirmación abre un interesante panorama tanto para los planes de estudio, para la relación profesor-alumno y como fundamento para la promoción de participación de los estudiantes.

 Los “otros significantes”

Una de las consecuencias de la judicialización y del excesivo énfasis en el rendimiento académico es la falta de o el falso reconocimiento. En el primer caso, el empoderamiento del alumno como cliente y la educación como derecho absoluto han subordinado al docente a los pareceres y/o quereres del padre de familia, al extremo que para evitar conflictos más allá de la escuela, el profesor se inhibe de corregir (poner recto) y de afirmar (reconocer) ante la expresión de alguna cualidad del alumno por temor a ser objeto de una querella por la malicia, mala interpretación o por capricho de un progenitor. Para el estudiante la opinión de su profesor tiene un peso específico y significativo que valora y, contribuye a moldear su identidad. La indiferencia – ante una acción o comportamiento – aniquila la satisfacción de su necesidad de ser reconocido por sus otros significantes.

En el segundo caso, más que falso habría que referirse a un reconocimiento segmentado o parcelado, que solamente ilumina y valora una en detrimento de las otras dimensiones del alumno. Con lo cual, el campo de su crecimiento se reduce De otro lado, si en la dimensión iluminada que forma parte del rol de ser alumno no se destaca, se corre el riesgo de producir una desconexión entre la autoconciencia y el reconocimiento intersubjetivo, que suele ocurrir cuando coinciden: por un lado, una escuela que privilegia y encarece el rendimiento; y, de otro, un alumno que no por mala actitud ni por falta de capacidad intelectual sino por inmadurez, por no coincidir con sus intereses, por falta de virtudes… no marche al ritmo del centro educativo. Este estudiante puede formarse un concepto erróneo de sí mismo, al extremo que lo paralice creyendo que sus pares lo reconocen como incapaz.

La categoría clase, unificada por el acto de aprender, mueve a los alumnos a que se identifiquen entre ellos – no siempre de modo abierto- como carentes de conocimientos y necesitados de ayuda, lo que cual, les otorga una especie de seguridad afectiva en manifestación de sus tendencias, modos y comportamientos. Desde esta perspectiva, la aceptación entre el grupo de pares es, sin duda, un modo de reconocimiento que, con Charles Taylor, citando a Mead, se les puede incluir en la categoría de otros significantes, junto con sus padres y maestros. Es tan importante su opinión que una ante un mismo acto – social y juvenilmente valorado – la apreciación formulada por un padre de familia o un profesor tiene menos “impacto” que la expresada por un par, quien –como presunto protagonista del mismo – con conocimiento y experiencia tiene más valor y peso como para reconocer las cualidades o particulares especiales del autor para concretar la referida acción.

El reconocimiento en la escuela, siendo la enseñanza –aprendizaje el corazón de su actividad, lo académico no debería ser lo central para reconocer al alumno. Desde el convivir entre pares hasta la ejecución de proyectos en beneficio de los otros, pasando por la palabra acertada y los gestos acogedores de los docentes…representan un gran mosaico de oportunidades de reconocimiento, ciertamente sin dejar de, con arte y expertise, comprobar que el estudiante cumple con su principal tarea: aprender.

 

 

 

 

 

 

 

[1] Charles Taylor, en https://seminariosocioantropologia.files.wordpress.com/

[2] En Esparza, Michael, El pensamiento de Edith Stein, EUNSA, Pamplona, 1998, p.102

[3] Juan Cruz, en www.leynatural.es/2014/04/22/que-significa-reconocimiento-y-ninguneo.

Exigir: ¿un dilema para el docente?

Edistio Cámere

 

La exigencia es una palabra usada con frecuencia en el lenguaje coloquial, pero con un significado prestado del campo jurídico. Desde esa perspectiva la exigencia connota una acción límite o extrema que se manifiesta cuando se niega o atropella algún derecho reputado como tal por quien reclama. En cierto modo, el sentido de exigir predica cierta presión, que intimida con el propósito de lograr una determinada conducta en una persona. El exigir se convierte en un derecho – de quien demanda – y una obligación de parte del exigido. Sin embargo, la acepción del termino exigir no puede extrapolarse sin atender el contexto en el que se pretende aplicar. Utilizado en el ámbito de la educación, la exigencia contiene matices que le otorgan un significado positivo en razón del por qué y el para qué, es decir, en virtud de su finalidad que al propio tiempo aquella se convierte en un deber para quien educa.

La educación no se resuelve exclusivamente en términos de instrucción, abarca a la persona como una unidad integral, por tanto, toda acción educativa propiamente dicha, es formadora de personas a través precisamente de la persona del profesor. Hecho que predica un doble compromiso: buscar el propio crecimiento junto con el procurar hacer crecer al alumno. El “ir por delante” incoa la conquista de la autoridad y del prestigio, cauce adecuado para el autoeducación del alumno.      

El exigir que equivale a intervenir es consustancial al quehacer docente, máxime si los alumnos están en franco proceso de maduración y en ese intento reclaman ayuda y auxilio para hacerlos capaces de desarrollarse como personas. La exigencia no es sinónimo de imposición ni autoritarismo, tampoco implica un abuso de sanciones y castigos. Exigir es corregir, contener acciones que atentan contra la convivencia, por sobre todo entraña apelar, sugerir, proponer alternativas, en el marco de una relación donde el dialogo y el ejemplo predominan. El alumno necesita referentes, modelos, conductas que iluminen su caminar ofreciéndole huellas esculpidas a fuerza de compromiso y entrega y competencia, para avanzar seguros y firmes. “La única forma de comenzar a aprender cómo comportarse rectamente es ver cómo se comportan quienes me rodean y empezar a imitarles, atraído por el resplandor que la conducta recta lleva consigo” ([1])

En la medida que el docente asuma como oposiciones relativas, es decir, complementarias que se reclaman mutuamente, conceptos tales como docente-alumno, autoridad-potestad, autoridad-libertad, sabrá ubicarse prudente y eficazmente en su justo medio. Entonces, su intervención estará signada por el bien común del aula y el bien particular del alumno.

La exigencia o la intervención se hará más onerosa y engorrosa en la medida que su finalidad sea la propia complacencia. El interés propio es mal y desleal consejero, no transcurre mucho tiempo para traicionar. Más cuando aquellas se dirección al bien del alumno, el tiempo se torna en buen aliado, el resultado será su libre adhesión, antesala del autoeducación: el educando consentirá que el profesor escriba en su biografía. Así como para caminar se necesita apoyar los pies en el suelo, los alumnos para crecer requieren de límites, de ejemplo, de afecto y de un respeto e interés genuino.

La libertad que es el gozne en que se cifra la vida humana, se despliega en su real apogeo cuando el profesor es capaz de que al alumno se comprometa con su propia educación, considerando sus razones, argumentos y proposiciones. También crece la libertad cuando se le enseña a pechar las consecuencias de sus actos voluntarios.

El exigir no es un dilema funcional, es un dilema ético, cuya inhibición o exageración terminan por lacerar la finalidad de la educación.

 

[1] Llano, Alejandro, “La Vida Lograda”. Ariel, España, 2ª ED. 2002, Pág. 128

EL LIDERAZGO DIRECTIVO

Edistio Camere

achievement-administration-adult-14891204El expositor, antes de iniciar su presentación, recorrió con la mirada el recinto fijándola en el equipo organizador del evento, en voz alta y sin siquiera probarlo, preguntó ¿funciona el micrófono? La demanda, obviamente, incomodó a los organizadores y sorprendió a los asistentes. La reacción no pasó a mayores porque el ponente, micrófono en mano, explico el motivo de su proceder: quería graficar un estilo de gobierno o de dirección. Sigue leyendo “EL LIDERAZGO DIRECTIVO”