El acoso a la libertad de enseñanza Segunda Parte

Intervención ¿para qué

El intervencionismo estatal es una práctica de larga data. No obstante, en la actualidad el nuevo pretexto para continuar en su empeño controlista es luchar contra la corrupción, la informalidad y la baja calidad educativa. El Ministerio de Educación (MINEDU) al no contar con argumentos enjundiosos, ni con una gestión eficiente, menos con resultados que respalden sus políticas, ha optado por utilizar su poder de legislar pergeñando irregularidades, determinando sanciones y cuantificando multas. Este poder que ostenta el MINEDU ha devenido en coercitivo por tres razones: a) Es parcializado, su foco es la escuela privada, a la que con el sanbenito de lo informal o de lo mercantil, la cuestiona y sanciona; b) Los estandares de calidad a los que invoca para medir y multar ¿ los ha implementado con éxito en sus colegios ¿Sirven como modelo? De lo contario ¿con qué autoridad moral se arroga la idoneidad de evaluar a los colegios que no caen bajo su gestión?; y, c) Las sanciones pecuniarias constituyen ingresos propios y, si a ello le sumamos el aumento en la discrecionalidad del funcionario, la consecuencia es obvia: la vitalidad de la escuela privadas corre el riesgo de “secarse” por exacción.

Las multas no tienen como propósito el enseñar o el corregir. El legislador “tiene la certeza” de que “intencionalmente y con malicia” la escuela transgrede una norma; por tanto, el monto tiende a paralizar, a quebrar las defensas económicas de un centro educativo. El MINEDU es uno de los pocos ministerios que anualmente se le ha asignado mayor presupuesto. ¿Qué razón poderosa justifica que tenga el poder de inflar más sus arcas?

No satisfecho con su posición de dominio – ojalá fuera porque destaca en lo pedagógico, en la gestión, en la elaboración de documentos de estudio y de promoción de la investigación – ha entrado a competir deslealmente con la educación privada. Los medios de comunicación han dado cuenta de que el MINEDU ha incrementado los sueldos a sus docentes, lo cual es loable y lícito. No obstante, para que se equitativa y justa dicha medida, los privados deberían de tener la misma versatilidad para hacer lo propio con sus maestros. ¿Habrá olvidado el ministerio que en los colegios los privados los padres de familia pueden dejar de pagar las pensiones escolares todo un año lectivo, gracias a que cuentan con su apoyo? ¿Habrá olvidado también que las escuelas privadas para corregir sus precios – siquiera a nivel de la inflación – tienen que pedir la anuencia de la Instancias intermedias educativas estatales? En buen romance, la brecha salarial entre los docentes de las escuelas públicas y no estatales, la acentúa el MINEDU, dificulto – salvo que muden las reglas de juego – que los colegios particulares puedan cerrarla.

La sobrerregulación ejerce presión sobre la oferta. Salir airoso de una denuncia interpuesta por un ente estatal implica haber cumplido en exceso con todas sus reglas y superar “revisiones” maleables y, sin término porque se acomodan a la mirada y al ánimo del funcionario de turno. Así, entre trabas y multas, brindar un servicio o producir un bien se encarece, pero no solo en términos de mayores costos, sino en el tiempo y esfuerzo invertidos para cumplir con los interminables requisitos, lo que lleva a descentrar la atención en el corazón de la actividad para centrarse en evitar ser punible de sanción por desacato. Si la mejora del servicio o de la institución se castiga, ¿a quién se perjudica? El intervencionismo del Estado no se aparca en lo académico o económico, busca imponer su ideología, afectando la sana pluralidad. El legislador prefiere la uniformidad, instaurar un pensamiento único, pero lo quiere sin invertir dinero, sino violando los bolsillos de los padres de familia y de las escuelas particulares.

“La ley busca promover la calidad educativa; por tanto, quien se opone a ella, lo hace también con la calidad”. Formulada así esta proposición sabe a sofisma y, además, guarda matices de despotismo. La burocracia se apoderó de la calidad como idea y propósito. Como toda escuela quiere que la calidad distinga el servicio educativo que ofrece, objetar la ley supone, ponerse a contrapelo de lo moderno, de la innovación y de la eficiencia. ¿Con que autoridad el MINEDU determina el territorio de la calidad? ¿qué modelo de calidad propone a las escuelas privadas, para que pueden seguir sus pasos e imitarla? De otro lado, en la afirmación aludida: “si se rechaza la ley, se rechaza la calidad”, no solamente brilla la intolerancia sino que supone: a) desorden administrativo por falta de norte y desconocimiento de la pretensión de la norma; y, b) una estrategia preconcebida que utilizando lenguaje y formas convencionales busca cambiar la esencia de las cosas. El resultado sería que un ciudadano, con atuendo de playa, despierte un buen día en la proa de una lancha… pero encallada en medio del desierto rodeada de cardos.  Una norma debe conducir hacia el bien, procurando que, pacíficamente coexistan los intereses particulares sin subvertir el orden social. Desde esta perspectiva, el entramado de artículos e incisos de una ley señala como alcanzar la conducta esperada. Pero sí lo que rige la ley es la punición y la magnitud del monto de las multas, las escuelas privadas, algunas correrán el riesgo del cierre definitivo y no pocas, pagarán un alto costo en su recuperación por los daños causados: en lo económico, en el tiempo pérdido, en la moral corporativa y en su buen nombre. 

Cuando el espiritu de una ley toma como sinónimos: debilidad, ignorancia, mala fe y perversidad y, en todos los casos, la sanción es monetaria, el dinero se configura como parte de la solución. Quien actúa con malicia sabe cómo utilizar en su beneficio la discrecionalidad de un funcionario; la impotencia de quien por desconocimiento infringe la ley, se obliga a reordenar su presupuesto sobre la marcha para cumplir con el Estado. Conclusión no se ha producido aprendizaje; en ambos casos, la que se perjudica es la calidad en el servicio educativo ¿con qué ánimos o con qué recursos podría alguien invertir en mejorar su escuela si el Estado interviene como un tercero precario?

Por Edistio Cámere

¿“Admiras a alguien líder”?

Edistio Cámere

El año 2017 se aplicó un cuestionario [1]a los alumnos de cuarto de secundaria de varios colegios de Lima Metropolitana y entre las preguntas formuladas figuraba la que titula esta nota. De un universo de 500 jóvenes de 15 y 16 años, el 55% manifestó no admirar a ningún líder, sea a nivel mundial como a nivel nacional. Por su parte, en las respuestas del 42.6% que admitió que, si admiraba a un líder, se encontró una alta dispersión y valor perdido en las contestaciones, lo que hace imposible identificar regularidades en las preferencias de los encuestados por algún líder que puntualmente admiran.

Los porcentajes reportados suscitan interrogantes y reflexiones. ¿Es necesario que los jóvenes tengan líderes a quienes imitar y aprender? ¿Qué un porcentaje significativo de jóvenes declaré que no admire a ningún líder, qué comunica y cómo debería interpretarse? ¿La dificultad esta en los jóvenes que, por estar inmersos en su propio mundo virtual, no miran hacia afuera? O ¿será que quienes deberían ser sus referentes no cumplen con su cometido? ¿Están creciendo los jóvenes sin referentes significativos y claros? ¿Son las figuras públicas – en los diversos ámbitos de la sociedad – las llamadas a ocupar el papel de modelos para los adolescentes? ¿Qué tipo o cómo debería ser el liderazgo que esperan los jóvenes?

El líder que influye no es el que necesariamente aparece en la portada de una revista o como protagonista en una serie cautivante de netflix sino con el quien uno coincide y se relaciona en un mismo ambiente. De lo contrario, ¿cómo podrían, los adolescentes aprender y/o confirmar el valor de la honestidad en la propia vida si no la ven encarnada en personas honradas en su entorno inmediato? El rastro y la huella que trasmite el líder con su ejemplo, no esporádico sino constante, va calando en los argumentos y comportamiento de un joven. “Sobre ética nos sobran homilías y sermones, y nos faltan testimonios, pasión, determinación, acciones y hábitos edificantes. En resumidas cuentas, referencias ejemplares”[2]

La condición relacional del liderazgo predica la presencia de vínculos. La neutralidad no es su atributo. Si caminando por la calle un desconocido nos detiene para darnos una indicación pertinente sobre el nudo de la corbata, lo último que uno hace es acomodárselo. Pero si el que te detiene es alguien conocido – ante la misma indicación – la respuesta es acatarla y cumplirla. El vínculo es capaz de dilatarse hasta tornarse en significativo, gracias a este atributo otorgado, la valoración de los argumentos y conductas es alta: es este momento cuando el adolescente califica a una persona como líder.

La carencia de líderes a admirar reflejada en los porcentajes aludidos líneas arriba, no se resolvería – sin duda, ayudaría – con la presencia ejemplar de personajes en todos los campos de la sociedad. A mi gustaría percibir en esa “carencia” una gran oportunidad para los padres de familia, para los profesores y, finalmente todos a quienes – de un modo u otro, por razones profesionales – alternan con adolescentes. Para que una relación se haga significativa es necesario que como padre se de lo que le es debido, es decir, ser integro, querer con obras, y dando ejemplo en casa y como profesor, preparando bien las clases, escuchando y orientando al adolescente. Como líderes relacionales, los padres y los docentes deberían procurar desembarazarse de la idea (¡prejuicio!) que pesa sobre ellos: los primeros la dejar de ser meros proveedores y los segundos meros instructores. Su propósito es intentar ser auténticos y creíbles para generar confianza y seguridad, pilares de todo liderazgo.

[1] Cámere, Edistio,  Opiniones y expectativas frente al futuro en alumnos de cuarto de secundario de colegios privados.  Lima, 2017 y 2007
[2] Álvarez de Mon, Santiago, Aprendiendo a perder: las dos caras de la vida, Plataforma Editorial, Barcelona,2012, p.164

Después del covid 19… ¿qué?

Edistio Cámere

Se suele escuchar frases tales como: “la tecnología en las escuelas ha venido para quedarse”; “La educación ha cambiado, ya no será la misma” y, así otras frases de similar talante. Una cosa es cierta, para el educador los medios, los métodos o los instrumentos, son maleables, intercambiables, y operativos. La segunda razón da cuenta de que enseñar no es una acto mecánico ni monocorde: se ajusta a las condiciones de los discentes. La primera razón es porque la docencia no es mera repetición ni trasmisión neutra de conocimientos. Este ha sido el gran prejuicio que la ha estigmatizado. El docente no es un operador de la información. Su trabajo es intelectual. El saber lo incorpora vitalmente, por tanto, lo que trasmite tiene matices propios y un sello con su marca personal que enriquecen y diferencian su enseñanza. Precisamente, porque se está en el terreno de lo intelectual, de las ideas, de los conocimientos, en menos de un mes, la mayoría de los profesores en el Perú adecúo las plataformas virtuales a sus saberes. Por tanto, si después del COVID 19 se reconoce y respeta la docencia como una actividad intelectual, habremos iniciado el andar hacia la mejora en la educación. 

Una escuela no son solo sus directivos, ni sus docentes, ni sus alumnos o sus padres de familia. Tampoco es su infraestructura, ni sus medallas y logros académicos. Una escuela se configura con todas las partes mencionadas, pero es mucho más. Es vida, es convivencia, historia, unidad, el gran proyecto de la forja de personas, donde cada uno aporta solidariamente desde su índole más singular. La escuela es una institución que los agrupa, los integra y vincula a través de sus principios educativos, su cultura y tradiciones. Gracias a esos “intangibles” los colegios en el Perú pudieron organizar y funcionar como tales a pesar de que su comunidad educativa estaba, fisicamente cada quien en sus respectivas casas. Hoy en día, es la escuela la que “pasa” a través de las pantallas. Si se comprende que en el aula se enseña y en la escuela se educa, habremos dado un salto importante porque aprenderemos a valorar la unidad, el ideario, el trabajo cohesionado y a mirar la escuela toda ella como una gran situación de aprendizaje. 

Después del maltrato mediático infligido a la escuela en franca coalición con las autoridades gubernamentales, la tarea de recuperar la majestad, la autonomía y el respeto de la educación básica regular es irrenunciable. Sin confianza mutua, rectitud de intención y buena fe entre los padres de familia y la escuela como protagonistas, pero con funciones complementarias, los objetivos educativos y el desarrollo integral de los estudiantes no podría realizarse ni medianamente. Más aún, zarandeada y vapuleada la autoridad de las instituciones y de los docentes, precisamente porque el gobierno de turno no solo se entromete, sino que permite la intromisión de terceros en la escuela, dando indicaciones – muchas veces contrarias – o desacreditando a los docentes, las escuelas no cumplirían con su finalidad, ¿cómo aprenderían los alumnos a vivir los valores ciudadanos, las virtudes personales y sociales sino se les muestra con el ejemplo? Sin autoridad de palabra ni obra para convocar la inteligencia y la libertad de los alumnos difícil es formar ciudadanos comprometidos con su sociedad. La recuperación de la autonomía y autoridad de los colegios es deber ineludible después del COVID 19.  

Entre las variadas consecuencias de la emergencia sanitaria, me gustaría detenerme en dos que reclaman atención de las escuelas. La preponderancia y preocupación por la salud, sin duda, causa temor, recelo y reduce la expansividad de la vida social, al punto que recrudece el individualismo. De otra parte, no pocas personas que han redescubierto el valor de la familia y de las relaciones familiares: paternales, conyugales, fraternales y filiales. En ambos casos, la respuesta desde los colegios se traduce en atención y trato personal. Con los primeros, el soporte emocional junto con estrategias que los lleven a aceptar “al otro” como persona y no como agente trasmisor del virus. Con los segundos, la relación con los padres de familia implicará introducir un nuevo saber y quehacer en las escuelas ante el deseo expreso de esos padres de aprender sobre educación para involucrarse y participar en la formación integral de sus hijos. 

La “nueva normalidad” imagino que querrá una educación con distanciamiento, para lo cual la enseñanza – aprendizaje será unidireccional: el profesor trasmite a través de una plataforma virtual y el alumno se las arreglará como pueda. Sin el trato personal con el docente, sin el aporte – gracias a las singularidades en un aula- de los compañeros; sin la convivencia entre pares que ayuda al desarrollo de la personalidad, precisamente porque se aprende a respetar y reconocer “al otro”; sin las posibilidades del juego, los deportes, y la dimensión estética… la educación sufriría una reducción en su esencia. La tecnología, en si misma es un potente medio, a condición de que permita que el docente se acerca al sujeto de la educación: la persona. Pero sí comprime la función del docente a la trasmisión repetida de información o su tiempo – que debería ser formativo – lo consume en cumplimentar formularios y preparar reportes, entonces la tecnología ahogará y le quitará a la educación, lo que tiene de arte, de calidez y de humanidad. Después del COVID 19, queda claro que la perfección de los medios virtuales debe llevar a no perder de vista que en educación el centro es la persona: de los alumnos y de los profesores. 

EDUCACIÓN CON FAIR PLAY (2)

Edistio Cámere 

¿Los colegios son operadores tecnológicos?

Producida la suspensión de clases presenciales y el confinamiento social, como medida de salud preventiva, las comunicaciones de los padres de familia, son recibidas por una institución educativa cuya finalidad es educar y enseñar, actividad especializada en darle al  ‘conocimiento’  el  sentido pedagógico que respete las edades cronológicas y sus relaciones con otras áreas del saber. La emergencia sanitaria no ha cambiado la identidad de una escuela, que no es una empresa de tecnología cuyo propósito pueda ser lograr que sus usuarios naveguen por internet con celeridad y comodidad. Las plataformas o sistemas tecnológicos son instrumentos cuya metodología, protocolo de uso, entre otros, vienen dispuestos por quienes confeccionan los equipos y/o por quienes diseñan los programas y rutinas que permiten a la computadora realizar determinadas tareas. Toda una especialidad que requiere el sustento de conocimientos técnicos y científicos. Sin embargo, el saber prolijo y eficiente de un ingeniero de sistemas no lo acredita como educador.

A pesar de ello, la percepción, no verbalizada, que se va extendiendo con relación al servicio educativo es comparable a navegar por internet e ingresar a un buscador para que resuelva inquietudes o dudas, pero las que interesan, sin una finalidad pedagógica. Obviamente, bajo esta apreciación, cualquier pensión escolar será gravosa. El riesgo de esta emergencia sanitaria ha sido que a los colegios se les evalúe principalmente como ‘operadores tecnológicos’. Y, como tales, poco pueden argumentar a su favor. Sin embargo, no cabe duda que, los colegios se han visto espoleados a utilizar con experticia los medios tecnológicos. Queda y quedará un trecho aún que recorrer, es cierto, porque lo suyo es la educación presencial. ¡No han transcurrido ni dos meses desde que se postergó la fecha de retorno a las aulas y lo logrado, en cuanto a la utilización de entornos virtuales por los docentes, es encomiable!

Mientras dure la emergencia sanitaria, la educación tendrá que valerse de lo virtual para cumplir con sus objetivos y metas propuestas. Para comprender la denominada educación virtual, la incógnita que se tiene que despejar para calificarla es el sustantivo: educación, y, por extensión ¿quién educa y a quien se educa?  Precisamente porque se tiene una identidad, una misión, un fin, un saber, una cultura, unos valores…, los colegios y sus profesores han sido largamente capaces de remontar el reto de la tecnología. Y han sido capaces porque su apuesta y la de sus colegios ha sido y es su preparación personal y profesional, de manera que “cuanto más sepamos de una materia concreta, cuanta más rigurosidad y perfección logremos, cuanto más dominemos el oficio, cuanto mejores profesionales seamos, el uso inteligente de las nuevas tecnologías en provecho del ser humano será una feliz realidad”[1].

Insisto, la sustancia de la educación sigue siendo la misma, los instrumentos o canales han cambiado y merecen nuestra atención pero sin subordinarlos al fin. El juego es una activa forma educativa y de esparcimiento sin par para los niños. Estimula la socialización, la imaginación, la creatividad, el desarrollo corporal, la espontaneidad, el ingenio. Hoy en día, nadie obsequiaría a su hijo o hija un triciclo, bicicleta o scooter, por más que los considere necesarios para su crecimiento. Serían más recomendables los mecanos, las muñecas, los rompecabezas, los legos, entre otros, que consiguen que el niño juegue y desarrolle otras habilidades. La finalidad se mantiene, el instrumento cambia.

La educación escolar

La justa apreciación y calificación a la escuela tiene que ser la misma que antes de la emergencia sanitaria: como un lugar que educa y forma a niños y jóvenes. La educación escolar no es una aventura fragmentada; menos aún, una serie de acciones, actividades o movimientos inconexos y realizados al azar. Más bien, es un proceso temporal, concatenado y con la intencionalidad de ayudar al desarrollo de sus alumnos en sus facultades más humanas: la inteligencia, el querer y el elegir, ajustándose a sus necesidades, a sus dimensiones y a sus características evolutivas. Sin finalidad, objetivos ni sentido no se abona ni se siembra en favor del aprendizaje.

La educación escolar -aun en esta situación de emergencia sanitaria– presenta tres notas que la particularizan:
1.- La relación enseñanza-aprendizaje se sostiene porque lo que ‘pone’ el alumno y lo que ‘pone’ el docente guarda un equilibrio. El estudiante aporta sus capacidades, su interés, su disposición y su estudio. Mientras que el docente, desde fuera, ‘pone’ en común la verdad de una materia que domina con el propósito de que alumno se apropie e incorpore, respetando sus condiciones, de ese conocimiento. Ese intercambio de aportes se lleva a cabo porque el docente –al margen de los medios que deba utilizar– configura con versatilidad situaciones de aprendizaje que reclaman ‘trabajo de estudiante’; es decir, atención, concentración y su querer. En esta línea, “la adquisición del saber es un trabajo no solo porque supone el ejercicio de la razón para conquistar la verdad con esfuerzo, sino también porque se desarrolla en situaciones de trabajo”[1].   La presencia del docente no solamente configura, con criterio e intencionalidad, variedad de situaciones que armonicen el interés con lo interesante, sino que ofrece a la inteligencia del alumno el camino y la meta hacia dónde dirigirse, de manera que no se disperse y logre su incremento sistemático. “El más abrumador de los pesos para el alma es no saber qué es lo que hay que hacer”[2]. En efecto, en el colegio, su finalidad y sus profesores eliminan ese peso que abruma como consecuencia de andar a la deriva en materia de aprendizajes.
Concretamente, el rol que desempeñan los docentes se advierte en cuatro aspectos.
a) Ante la inmensidad, anchura y profundidad de los saberes o conocimientos, aquellos los acotan, los ordenan secuencialmente, los gradúan con arreglo a las dificultades, los hacen comprensibles y trasmisibles a las edades escolares.
b) Evitan la despersonalización en la recepción del conocimiento. Mas bien, procuran que el aprendizaje se ajuste a las necesidades, capacidades e intereses de cada alumno.c) Sin guía ni conductor que le señale el camino, el modo de andar, que gradúe los avances y priorice su ritmo, el alumno caerá en las fauces de la dispersión y el desánimo.
d) En la escuela, todo lo que llega al alumno pasa por la persona del profesor. El vínculo que se establece entre ambos es básico para el aprendizaje. El docente no simplemente traslada conocimientos al alumno, le comunica su relación personal, su esquema mental, su reflexión, análisis y síntesis, su forma de conocer y apropiarse de los conocimientos; todo ello le abrevia tiempo al alumno en la búsqueda y en el encuentro con su propio modo de conocer y de estudiar.
e) La relación con el docente tiene la virtud de verticalizar la instrucción. Atiende y dialoga acerca de los coloquios íntimos que tiene un alumno con una determinada materia, la que le descorre el velo de su atractivo y misterio.  El docente le descubre cualidades que, enunciadas ante sus compañeros, le incrementa su estima y confianza en sí mismo. En la relación alumno-docente, se cuelan miradas sobre el futuro, penas que se comparten, retos que se resuelven, correcciones oportunas, etc. En suma, en la educación escolar, el profesor ayuda al alumno en el discernimiento de su vocación futura. El docente –en palabras de Steiner, G.– enseña a ser cómplice de una posibilidad trascendente: la de crecer como persona.

2.- La escuela es un ecosistema del crecimiento personal.  Un alumno, desde que ingresa hasta que concluye su etapa escolar, está en constante crecimiento. Junto con el desarrollo de su cuerpo, facultades y cualidades, también crece su dimensión interior, el conocimiento y su afectividad. La naturaleza ha dispuesto con exquisita sabiduría lo que el niño puede y debe aprender y hacer en cada etapa de su vida. Por lo general, a los seis años se inicia con éxito la lectoescritura. Empezar no implica dominio; es, simplemente, una suerte de cortejo con las palabras. Nombrarlas y relacionarlas entre sí es el comienzo del proceso. Acompañar al niño en esta odisea es estimularle el gusto por aprender. Mientras que exigirle más allá de lo que naturalmente puede realizar es poner distancia entre el estudio y el desarrollo de su personalidad. Esta es una de las razones por la que la educación es un proceso que tiene que ser gradual en sus objetivos y metas, sistemático, con propósitos alcanzables en el tiempo y sensible a las características evolutivas y personales del estudiante. Todo proceso recepciona y considera la dinámica del crecimiento: “somos lo que somos en el momento presente, pero también lo que hemos sido y, en cierto modo, lo que debemos ser” (Redondo, E. 1999).

3.– Desde esta óptica y en atención al contexto de la emergencia sanitaria, la priorización curricular no resulta una mutilación al plan de estudios ofrecidos; todo lo contrario, implica un ajustarse a la realidad y por eso mismo un cambio de estrategia. Conviene enfocarse en el hoy y el ahora con miras a descubrir los nuevos aprendizajes que suscita la cuarentena en los alumnos. Trabajar la flexibilidad y la adaptación a nuevos escenarios junto con la fortaleza para descubrir y encarar nuevas oportunidades.
Pedirle resultados inmediatos a la educación bajo la especial circunstancia que estamos viviendo es desconocer que quien aprende es una persona que piensa, quiere, decide, se cansa, tiene defectos, gustos e ideales. También, implica olvidar que el hombre es un ser no terminado, que va logrando sus perfecciones en el tiempo, con avances y retrocesos. De aquí la necesidad de una ayuda exterior que lo sostenga, anime y enseñe. Esta realidad antropológica se ha pasado por alto -en esta emergencia sanitaria- porque, gracias a los rezagos del paradigma de los logros, se pretende que los colegios muestren resultados como consecuencia de la aplicación de los entornos virtuales. Cuanto más se insista en resultados que midan lo que el adulto quisiera y no lo que el niño sea capaz de alcanzar, el aprendizaje se mirará como una acumulación de conocimientos y no cómo un modo también de desarrollo de su personalidad.



  1. Álvarez de Mon, Santiago, Aprendiendo a perder: Las dos caras de la vida, Plataforma Editorial, Barcelona, 2012,  p.163.
  2. Castillo, Gerardo, Los padres y la educación de sus hijos, EUNSA, Pamplona, 1990, p.16.
  3. Guitton, Jean, “El trabajo intelectual” Ed. Rialp, Madrid, 1981. p. 48.

 

 

LA ESCUELA: RETOS NO MENORES

Edistio Cámere

En apretada sintesis, la escuela que valora la unidad y consistencia de su propuesta educativa enfrenta, hoy en día, tres retos que, en solitario, mas tarde y mediante alianzas o confederaciones, mas temprano, tendrá que resolver.

1.- El imperio del consumo predica la conversión de alumnos en clientes, a quienes se les tiene que complacer en lo que soliciten o crear necesidades acordes con la sensibilidad de los padres. Importa más el consentir que mantener la unidad y coherencia en los principios y en el estilo de la escuela.  En cierto modo, su centro: la educación y formación se desplaza a procurar que el alumno la pase bien. Este desplazamiento afecta la identidad de la escuela y de la docencia como profesión. Su finalidad es enseñar – con arte y gracia – para que el alumno aprenda. El aprendizaje requiere sistema, tesón, orden y respeto a los compañeros. Mas que divertidas las clases tendrían que ser interesantes y el alumno no debería realizar lo que le apetece ni en el momento que se le antoja. El imperio del consumo, sanciona que el esfuerzo, compañero fiel del estudio y del aprendizaje, tiene que morigerarse. Y la exigencia por obsoleta eliminarla porque según sus defensores afecta la estabilidad y libertad del alumno.
El consumo ofrece “éxito” “status”, mediciones, resultados, tecnología de punta, y maratónicos procesos de competencia entre las escuelas … para ello se tiene que recurrir – entre otras opciones – a las acreditaciones, a las franquicias, a los convenios internacionales, a los viajes de intercambio, a veces, a costa de poner a un lado, aspectos más centrales de la propuesta educativa. Obviamente, encarece el servicio educativo porque la escuela tiene que formar consumidores y contribuyentes: léase, ciudadanos que nutran al estado y al mercado.

2.- La intervención del Estado es una práctica ordinaria y de larga data. En la actualidad so pretexto de luchar contra la corrupción, la informalidad y la baja calidad educativa, el Ministerio de Educación (MINEDU) pretende impulsar e implantar una visión y un pensamiento único y uniforme, contrariamente a lo que predica una sociedad democrática y plural. Sin embargo, al no contar con argumentos enjundiosos, ni con una gestión eficiente, menos con resultados que respalden sus políticas, ha optado por utilizar su poder de legislar pergeñando irregularidades, determinando sanciones y cuantificando multas.
Ese  poder normativo que ostenta el MINEDU ha devenido –a  mi juicio – en coercitivo y, por tres razones: a) Es parcializado, su foco es la escuela privada, a la que con el sanbenito de lo informal o de lo mercantil, las cuestiona y sanciona; b) Los estandares de calidad a los que invoca para medir y multar, ¿los ha implementado con éxito en sus colegios? ¿Sirven como modelo? De lo contario ¿con qué autoridad moral se arrogan la competencia de evaluar a los colegios que no caen bajo su gestión?; y, c) Las sanciones pecuniarias (cf. DU. 002- 2020) constituyen ingresos propios y, si a ello le sumamos el aumento en la discrecionalidad del funcionario, la consecuencia es obvia: la vitalidad de la escuela privadas corre el riesgo de “secarse” por exacción.
Las multas no tienen como propósito el enseñar o el corregir. El legislador “tiene la certeza” de que “intencionalmente y con malicia” la escuela transgrede una norma; por tanto, el monto tiende a paralizar, a quebrar las defensas económicas de un centro educativo. El MINEDU es uno de los pocos ministerios que anualmente se le ha asignado mayor presupuesto. ¿Qué razón poderosa justifica que tenga el poder de inflar más sus arcas?
No satisfecho con su posición de dominio – ojalá fuera porque destaca en lo pedagógico, en la gestión, en la elaboración de documentos de estudio y de promoción de la investigación – ha entrado a competir deslealmente con la educación privada. Los medios de comunicación han dado cuenta de que el MINEDU ha incrementado los sueldos a sus docentes, lo cual es loable y lícito. No obstante, para que se equitativa y justa dicha medida, los privados deberían de tener la misma versatilidad para hacer lo propio con sus maestros. ¿Habrá olvidado el MINEDU que en los colegios de su competencia (los privados), los padres de familia pueden dejar de pagar las pensiones escolares todo un año lectivo, gracias a que cuentan con su apoyo? ¿Habrá olvidado también que las escuelas privadas para corregir sus precios – siquiera a nivel de la inflación – tienen que pedir la anuencia de la Instancias intermedias educativas estatales? En buen romance, la brecha salarial entre los docentes de las escuelas públicas y no estatales, la acentúa el MINEDU, dificulto – salvo que muden las reglas de juego – que los colegios particulares puedan cerrarla

3.- El enfoque de derechos sin una perspectiva de deberes se configura por la confluencia de corrientes de pensamiento asentadas en el corpus normativo de una sociedad con miras a cambiar costumbres, estilos de comportamiento e intereses culturales. El “enfoque de derechos” torna difícil enseñar a un alumno que cada uno es responsable de sus propios actos y que es viable convivir con orden en libertad. Si la presencia de las instituciones, de la autoridad, de las normas son percibidas como enemigas de mi sentir, de mi individualidad, de mis apetencias, entonces, la convivencia, la fraternidad, la familia, la comunidad y la sociedad difícilmente podrán cumplir con sus fines.
La acentuación e iluminación de los derechos y el oscurecimiento de los deberes termina por sobre dimensionar el individualismo a costa de las relaciones interpersonales y las relaciones con la comunidad y/o las organizaciones. Más aún, si mis quereres y sentires cuentan con el respaldo de las leyes y de los políticos y funcionarios, las sociedades intermedias pierden consistencia y unidad. Cuando una persona incumple con un deber contraído previamente con una institución, lejos de asumir su responsabilidad, muda ese deber en un derecho vulnerado, con la anuencia legal del Estado. El efecto es devastador para cualquier institución: si hoy fue ese deber, porque mañana no podría exigir cambios – que miran al propio beneficio – al interior de aquella. La morosidad es un claro ejemplo de esta actitud: enfoque de derechos sin una perspectiva de deberes.
En conclusión, la escuela privada tiene el gran desafío de luchar por preservar su prestancia, unidad y autonomía institucional. Las amenazas descritas la afectan, pero no al extremo de que desista o se desvié de su naturaleza o finalidad. Su presencia y vigencia garantiza la variedad y pluralidad de propuestas educativas, para que el padre de familia opte por la que más se acompase con su visión educativa familiar. A la escuela le compete la promoción de la cultura occidental-cristianos, ofrecer un visión realista, viable y esperanzadora del país, para que sus hijos se comprometen a hacerlo crecer, sin descuidar los valores de la peruanidad, de la solidaridad, de la justicia y de la paz.
La educación privada sigue en aumento y no precisamente por estimulo del Estado. Este fenómeno tiene que evaluarse con sinceridad y sencillez. Por lo pronto, es motivo para que el MINEDU en vez de mirar la paja en el ojo ajeno, ponga las barbas en remojo.

 

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Edistio Cámere

Desempeño puede entenderse como el ejercicio de obligaciones, de tareas o funciones inherentes a una profesión… la pedagogía en este caso. El ejercicio no supone calificación, solo acredita que uno es el agente o el titular de una profesión, para el desempeño, la puesta en práctica de las tareas o actividades se requiere haber satisfecho ciertas condiciones mínimas a partir de las cuales se configura cabalmente una profesión. En el ámbito de la educación, por lo general los docentes se presentan portando –como propios- los siguientes mínimos: a] la trasmisión de conocimientos: dominio de la materia y la didáctica; b] el gobierno del aula que vendría a ser la competencia mediante la cual, se puede conducir – al grupo de alumnos encomendado – y disponerlos para su aprendizaje.

         Desde esa perspectiva, el desempeño propiamente dicho del docente se tendría que evaluar a partir de esos mínimos. Pues, en caso que no los satisfaga no se podría valorarlo: a) si desconoce su materia o no posee capacidad razonable para trasmitirla – en sentido estricto – no se le podría reputar de profesor; y, b) sin una prudente conducción y gobierno de su aula los extremos de la relación enseñanza-aprendizaje no se consumarían. Por tanto, para evaluar efectivamente el desempeño del docente, corresponde a la escuela, implementar dos acciones estratégicas: a] Hacia arriba, Un tópico especialmente relevante en la gestión – que debe ser atendido en su diseño conjuntamente por el director, su consejo directivo y los especialistas – es el que mira a la configuración y enriquecimiento de las tareas o funciones. La autonomía en seleccionar entre los medios ofrecidos por la escuela y la libertad para decidir cuál de ellos aplicar, hacen más atractivo el quehacer docente. También, se pueden adicionar encargos o proyectos, dedicación a la orientación personal de los alumnos o a los padres de familia. La mentoría a colegas. Promover la investigación y las publicaciones, entre muchas otras opciones. b] Hacia abajo, perfilar las características del puesto laboral, se corresponde con el Ideario que, de la mano con el conocimiento de los docentes, pretende generar modos, espacios y ocasiones para que cada quien pueda aportar a los objetivos corporativos desde su singularidad.    De otro lado, para que aquellos mínimos de su quehacer muden en pilares que soporten su ensanchamiento personal y profesional, es asociar al docente con el ideario o el proyecto educativo de la escuela. La afinidad entre la filosofía y los objetivos de la escuela y del docente es clave para que los elementos generales de la profesión no terminen sometiendo en la rutina al maestro. Tanto el enriquecimiento de la plaza como lo propio y diferencial de la propuesta educativa del colegio, dan pábulo para formular indicadores del desempeño docente.

II

          En la escuela circulan cuatro elementos que dan luces para incluir la medida del desempeño en la formulación del proyecto de mejora. El primero hace referencia al plexo de comunicación personal y grupal que articula a los miembros de una comunidad educativa. Entre emisores y receptores se vehiculan ideas, conceptos, valores, sentimientos, percepciones, conductas, gestos… todos a través un canal con tres salidas: la oral, la corporal y la conductual. En este sentido, los receptores que en gran porcentaje suelen encontrarse en camino hacia la madurez, son quienes desde esta posición leen e interpretan el mensaje de los emisores. La neutralidad en las relaciones docente-discente no tiene asidero, más si, la coherencia y ética en los mensajes.

         Un segundo elemento da cuenta de que un docente de básica regular específicamente conoce en grado superior la materia que imparte, de manera que, al hacerlo – en el tiempo – no aprende más. El tercer elemento, advierte que el docente quiere y busca el bien de sus alumnos aun cuando, ni son sus parientes y menos sus hijos. El cuarto elemento lo presentamos a modo de pregunta ¿Cuánto es factible conocer profesional y personalmente a un docente que labora mínimo tres años en el centro educativo? Su presencia y aporte recurrente – año tras año – no es baladí. Revela su modo, estilo de trabajar y su personalidad. Conforme despliega su labor va dando noticias de sus fortalezas y debilidades; por tanto, los indicadores de su desempeño están en relación directa con lo observado, en cierta forma, este principio de realidad sustenta lo personal del proyecto de mejora y que cada año lectivo marca un nuevo ritmo y rumbo al desempeño.

         Desde esta óptica, el deber formativo no parte de la presunción de que la escuela debe “poner todo desde fuera” ante las supuestas carencias de los docentes; lo suyo, es procurar reducir la brecha entre el ser y el obrar, mediante la confección – amparado en la realidad – mutua de un proyecto de mejora personal, atendiendo, por lo menos, cuatro [4] áreas: 1) la profesional, el incremento de aquellas condiciones que configuran cabalmente el rol del docente; 2) la personal, que implica la adquisición de virtudes que no solo confirman el talante profesional sino que ayudan a mantener y proteger la unidad de la institución, mediante una convivencia razonablemente pacífica entre pares, el respeto a la normativa y a los cauces organizativos; 3) la cultura que se desprende del ideario o proyecto educativo, merece conocerla, pensarla y adherirse a ella. De su identidad y pertenencia pende la vigencia de la escuela y el renovado brío en el quehacer docente. La cultura es el conectivo por antonomasia de las relaciones interpersonales y de las prácticas educativas, asimismo es la que estimula y justifica las actividades y conductas en la escuela.

         La cultura, a pesar de sus contradicciones o deficiencias que pueda abrigar, constituye su bien común de un colegio, es el referente y tiene la capacidad de ofrecer respuestas y motivos a los docentes, por tanto, su adherencia – corolario de la argumentación que la sostiene y de la reflexión personal- no resulta ser un acto trivial: marca su destino profesional dentro de una escuela; y, 4) cultivo de los intereses personales, es una dimensión importante dentro del proyecto de mejora personal y en la influencia en el desempeño del docente. El interés, el pasatiempo – deportivo, cultural, artístico, y de voluntariado- remite al cultivo del espíritu y del cuerpo, así como el inclinar el ánimo hacia una determinada actividad, y al uso libre del tiempo para dedicarse a tareas de ingenio, emocionales y de ayuda solidaria.

         Lo que enlaza a los diversos pasatiempos es el uso y gobierno del tiempo; manan del querer libre; implican un alto en la habitualidad de las tareas laborales para incursionar en una actividad diferente capaz de activar otras dimensiones que espolean el crecimiento integral de la persona. Un detalle no menor es que cuando el interés personal coindice con el propósito de la escuela o contribuye con la formación del educando, su puesta en práctica le abre nuevos espacios de aprendizaje en conexión con sus intereses culturales y espirituales. Entre docente y discente se establece un vínculo especial porque – sin perder la esencia la relación- comparten secretos y “tips” acerca del interés que los integra.

         A modo de conclusión de este apartado, sin caer en emotivismos o naturalismos antropológicos – cabe preguntarse sobre el objeto o finalidad de la evaluación del desempeño. ¿El crecimiento en densidad y consistencia organizativa e institucional, se logrará solo con la evaluación del desempeño puntual y limitado al quehacer sistemático del docente? Tal parece que no. Sin embargo, el proyecto de mejora personal sí que tiene una gran finalidad: mantener al docente en plena vigencia, es decir, salvaguardar la flama de su ilusión profesional, que no pierda el brillo de sus ojos, brillo que da noticia de su capacidad de inspirar, de su chispa y pasión por la docencia.

III

          Para perfilar y luego acompañar en el proyecto de mejora y llevar a cabo la evaluación de desempeño, los criterios, definiciones y perspectivas deben desprenderse de la matriz: del ideario, de la cultura y, formularse en políticas. Sin embargo, su formalización y comunicación no solo debe señalar los mecanismos o iniciativas, sino que deben ser percibidos como los que activan y justifican las innovaciones, las costumbres, los estilos y estrategias.  Un siguiente nivel da cuenta de la gestión organizativa, es decir, que el funcionamiento de la escuela circule por las sendas de la eficacia y eficiencia. Definidos los canales que mirar a la unidad, compete a la escuela atender la singularidad y sus aportes.

         El proyecto de mejora y el desempeño conforman lo “propio” del colegio con lo “propio” del docente, al mismo tiempo, tiene que recoger las particularidades de cada situación que se experimenta en relación a los “otros” pares y alumnos. Lo “propio” de la escuela: ideario y cultura, tiene que ser trasmitido – es su tarea y competencia – por quien lidera la escuela. El director puede congregar pequeños grupos para intentar asociarlos con la sustancial de la cultura. No obstante, este propósito se incorporará vitalmente en los docentes cuando, el director, en trato personal y directo, va revelando las razones, motivos y sentimientos de la propuesta educativa que anima a su escuela.

         Lo singular del proyecto de mejora – diseño y seguimiento – corresponden a los directivos, jefes y coordinadores. Entre otras razones, porque: a) tienen un mayor conocimiento y cercanía con los docentes que están dentro de su jurisdicción, por lo que es relativamente más fácil, ejercer la comunicación directiva es decir, concluir el despacho con un propósito medible; b) son capaces de comprender los afanes, preocupaciones y dilemas profesionales de los profesores; c) la responsabilidad inmediata les genera preocupación y deseo de que el docente crezca; d) tienen el poder para resolver o solucionar cualquier solicitud o impase que pueda suscitarse; y, e) los puntos, asuntos o problemas que se ventilan, por lo general, no afectan la unidad del centro y, más bien tienden a concentrarse en las preocupaciones personales y laborales cotidianas, por tanto, el apoyo y el acompañamiento suelen ser más eficaces. Una cosa es cierta, sin embargo, los directivos deben disponer de tiempo no solamente para pensar y decidir sino para el trato personal.

 

PRIMERO, ATENDER MI ENTORNO

Edistio Cámere

 “Todavía me acuerdo de la visita que me hizo, hace años, una periodista muy comprometida con las causas ecológicas. Cuando la llevé a mi huerto, consiguió pisar casi todas las plantitas que empezaban a brotar tímidamente. Ella seguía hablando incasablemente, y hasta que le dije: “Cuidado con mis zanahorias” no bajó la mirada, ni levantó el pie. Con los ojos orgullosamente fijos en el horizonte siguió hablando, impertérrita, de las ballenas. ¡Defendía las ballenas, pero aplastaba las zanahorias! “ [1]

Dicho relato manifiesta la actitud que suelen explicitar los hombres cuando son atrapados por una causa o un ideal, es decir, tienden a desenfocarse de las demandas acuciantes de su propio ecosistema. Por cierto, no me refiero exclusivamente al espacio, más bien me interesa subrayar que allí se encuentran los receptores de las decisiones y de los efectos de los comportamientos y, que, como personas libres, responden, interpretan, deciden y actúan de modos y maneras diversas. Ante este hecho evidente, no pocas veces, las propuestas, aunque bien intencionadas y nacidas del corazón no prosperan o mudan en obstáculo para otros. Así, gestionar y mejorar en el y, el propio entorno no es una entelequia, ni expresión de buenos deseos, es el cauce donde se despliega en todo su apogeo la propia vida, donde cada quien es acogido, desarrolla su vocación y se realiza cómo persona, a condición que trabaja para mejorarlo, estableciéndose una especie de circulo virtuoso. En este sentido, se puede afirmar que el ejercicio del liderazgo personal encuentra su mejor patio de maniobras en el propio entorno.

En educación, la repetición de actos perfila y perfecciona las capacidades en ellos involucradas, de manera que, aquellas no acuden por invitación y en solitario, sino que a modo de una retícula se constituyen en hábitos que facilitan el ejercicio de los quehaceres. Un acto se convierte en hábito gracias a la confluencia de la temporalidad: periodicidad y frecuencia; a la finalidad; y, a la similar composición entre actos.

La educación tiene poco de romántica y bastante de prosaica. Me gustaría, quisiera, sueño con, ojalá, etc. pueden ser móviles para la acción, pero no producen cambios. Estos aparecen en lo cotidiano, en la sucesión de días y horas… turnándose las conquistas con las derrotas, el cansancio con el reposo, la lucha con la flaqueza. En este sentido la educación sabe a prosaica. En los logros personales, sin embargo, es pletórica. “Millones de jóvenes quieren limpiar el planeta. Millones de padres quieren que comiencen por su dormitorio”, porque así adquirirán hábitos, alcanzarán cambios sostenibles, y harán felices a quienes comparten su entorno inmediato.

 

[1] Tamaro, Susanna, Un corazón pensante, Madrid, RIALP, 2016, pp. 155-156

En defensa de la Escuela

Edistio Cámere

La Comisión de Educación del Congreso de la República puso en el asador este pasado 3 de junio– aprobado por unanimidad – un dictamen mediante el cual determina los procedimientos para poner coto a la morosidad – en creciente alza-  en el pago de las pensiones escolares. Digo en el asador porque la educación, como todo lo que hace referencia a lo más consumado del hombre, es un concepto equivoco: sus diversas interpretaciones, visiones o actividades no hacen sino enriquecer su trascendencia. Pero esa apacibilidad conceptual se mal usa cuando se la coloca entre bandos contrarios: derecho-deber; libertad-responsabilidad; gratuidad- no gratuidad; control del estado- autonomía; pensamiento único- pluralidad de opciones; creencias religiosas- laicismo; el colegio- los padres de familia; el estado- los ciudadanos, etc… Mientras se aticen las brasas de lo antagónico, de la dialéctica, de los opuestos, los acuerdos y soluciones a los que se lleguen serán frágiles o impuestos por grupos de poder o por un Estado impersonal.

Los colegios privados han implementado unas buenas y razonables prácticas – sistema de becas o reducción en el monto de la pensión – conforme a las cuales los padres de familia que por motivos económicos estructurales o por el número de hijos no pueden pagar el monto pactado. Además, en virtud de la promulgación de la ley N° 23585 del 28/02/1983, los colegios y universidades privadas están obligadas a otorgar becas completas ante el fallecimiento del padre o del tutor. Solo una mente malintencionada es capaz de construir la figura de un director que categórica y malintencionadamente se niega escuchar y apoyar a unos padres que atraviesan una situación crítica. ¡Pensar en colegios descarnados e indolentes suena a mero prejuicio!

Si las escuelas ofrecen alternativas que permiten la continuidad de los estudios de los alumnos cuyos padres atraviesan criticas situaciones financieras, ¿cómo se debe interpretar la morosidad? ¿cómo un estilo de vida? o ¿será que responde a una efectiva insolvencia pecuniaria? Si fuera insolvencia ¿en el mercado ningún proveedor se mantendría en pie? Usualmente, la puntualidad es mayor que la morosidad. La honra y el cumplimiento de las obligaciones es superior que la deslealtad con los compromisos. Por tanto, una ley que premia la morosidad perjudica esencialmente a los servicios educativos. En primer lugar, es una medida populista. Quienes cumplen con sus pagos, a la vez que subsidian a los incumplidos, reciben servicios mediocres: por tanto, entre el usuario y el proveedor se establece una relación precaria, quien los presta no tiene cómo mejorarlos y, quien los paga no los recibe en condiciones óptimas ni menos puede exigir un mínimo de calidad, porque los primeros se excusan aduciendo que no le pagan.

En segundo lugar, termina subyugando a la escuela a intereses particulares.  Si el usuario de un servicio educativo advirtiera que un superior – en este caso el Estado – lo exonera de la responsabilidad de su contraprestación, no solamente se sentiría confirmado sino alentado para incursionar en otras regiones de la escuela para acomodarlas a su particular provecho. Si hoy día es el dilatar los desembolsos, mañana puede ser la modificación de una nota o la remoción a un docente…etc.  En tercer lugar, la suma de las dos anteriores da como resultado la quiebra, la fractura de un centro educativo. Al no contar con la majestad de la unidad, con la autonomía institucional y con los recursos económicos, se le condena contravenir con la naturaleza, propósito u esencia que anima su existencia. El populismo conmina a las instituciones a transitar por la medianía.

Por último, conviene desmontar la teoría que aduce en favor de la morosidad, el derecho a la educación. Esa prerrogativa no está en tela de juicio ni se pretende vulnerar. El derecho a la educación en los niños y jóvenes supone el deber de ejercitarlo. Sin embargo, ese deber – irrenunciable – por naturaleza y por la ley es competencia de sus padres. Las escuelas se constituyen en ayudas calificadas. Aquellos son quienes tienen que velar para que sus hijos inicien y culminen sus estudios escolares. Por tanto, despojémonos de eufemismos y de frases políticamente correctas, para que con recta intención, razonables normativas y mucho respeto al sentido común, quienes prestan el servicio y quienes tienen deber que sus hijos gocen su derecho a educarse, encuentren soluciones no precarias sino duraderas.

 

 

 

HACER LAS COSAS BIEN

Edistio Cámere

En una investigación de campo realizado en alumnos del cuarto de secundaria [1] ante la pregunta ¿Cuál crees que sea el mayor problema de la realidad actual de nuestro país? El 53.50% señaló a la corrupción. Este porcentaje no solo refleja la opinión de los jóvenes, sino que da noticia de lo difundida que -como acción o práctica – está la corrupción. Hace tiempo dejo de ser un asunto reservado al poder judicial y exclusivo de los adultos: se ha constituido en un tema habitual en los diálogos de los ciudadanos de a pie y de los jóvenes. Este hecho da noticia de que ese fenómeno se ha incrustado en las costuras más profundas y sensibles de la sociedad peruana. En los hogares, en los cafés, en los centros laborales, en los barrios… etc.  se comenta acerca de sus perjuicios mientras que la prensa da cuenta de cómo se abre paso a medida que campea la impunidad. La desesperanza y la desconfianza se extiende en una sociedad fracturada y con instituciones endebles, por lo que las posibilidades de que la cultura reverdezca y recapitule para señalar criterios éticos y morales como guías para una convivencia pacífica y fecunda, son muy lejanas.

Con una cultura debilitada y la corrupción aderezando las conversaciones cotidianas ¿Qué hacer para combatirla? Un gran paso es reconocerla como un enemigo silente y multiforme que precisa de políticas y de políticos comprometidos con darle batalla sin tregua. Pero ¿desde la escuela que se puede hacer? Antes de intentar una respuesta, vale la pena una cuestión previa: el hombre es por naturaleza libre y de su libertad puede optar por lo bueno o malo; y, los resultados en educación aparecen en el largo plazo.

Al margen de las consideraciones legales y morales, campo propicio para que crezca y se multiplique la corrupción es actuar u obrar con medianía, a la criolla o tirando a malo. Si en una sociedad se instala el hábito de la mediocridad, se afecta la justicia porque no se le da al otro lo que le es debido, esperable a través de actos individuales, colectivos y culturales en los ámbitos familiares, laborales, amicales y sociales. Así las cosas, el plexo social ya no cuenta con las reservas éticas y anímicas que muevan a mejorar sin pausa y sin prisa. La escuela puede aportar en este intento, enseñando a los alumnos a que den lo debido como estudiantes, compañeros y amigos. Como estudiantes se espera que comiencen y terminen bien sus tareas y actividades escolares. Desde la postura en el pupitre hasta el trato respetuoso al compañero, la gama de actos que un alumno puede aprender a hacer bien – reconociendo la valía del otro – son innúmeros. Si un niño internaliza que las actividades “finalizan” a la hora fijada, cuando sea adulto le será difícil abandonar la tarea. Igualmente, si a un estudiante se le enseña a pechar las responsabilidades de sus actos, aceptará con hidalguía la calificación obtenida y en el futuro no recurrirá al plagio o a contubernios. Si en la escuela se trasmite que el saber no solamente sirve para alcanzar preseas y reconocimientos, sino también para tomar decisiones certeras y para brindar servicios o bienes de calidad a los presuntos beneficiarios. A la mediocridad se le derrota con la afirmación e incremento del bien en el actuar y en el obrar. Agregar valor (bien) implica realizar una acción con recta intención, inteligencia y toda la diligencia posible. Es importante, rescatar el mundo de la vida (Husserl) y sus instancias: las tradiciones, el orden, las costumbres, la autoridad, las instituciones, la moral… para que debidamente estructurado resista los embates de la corrupción. Desde esta óptica, la escuela podría retomar la tarea de la socialización – desplazada por las mediciones y las calificaciones – para enseñar las normas y valores de la cultura. “Los estudiosos coinciden habitualmente en que el objetivo de la prolongada infancia [y adolescencia] en los humanos es la asimilación cultural, el proceso de adquisición de las habilidades y el conocimiento y dominio de las costumbres y conductas requeridas en la cultura en que se vive” [2]

En esta cruzada la escuela no puede lidiar en solitario, la colaboración de los padres es vital. Si ambos buscan al unísono enseñar a sus hijos a hacer las cosas bien mirando al bien de otros, el Perú despertará de su aletargado sueño invernal.

 

[1] Cámere E. Los Valores, el Futuro y el Perú, Análisis de Opiniones de Alumnos de 4° de Secundaria, 2017.
[2] Sax, Leonard, El descalabro de la autoridad, Ed. Palabra, Madrid, 2017, p. 20

 

“CON LA EDUCACIÓN NO TE METAS”

Sentenció un alto funcionario de mi país ante una pregunta de un periodista que hacía referencia al movimiento “con mis hijos no te metas”. La mencionada declaración emboza una amenaza: su razonabilidad es mucho menor que el voluntarismo prepotente que ostenta. En primer lugar, la educación es un concepto universal, un principio, valor y derecho de todos, por tanto, constituirse – autoproclamarse – propietario y guardián de sus fronteras para que desde afuera no puedan ser franqueadas, sabe menos a celo protector que a un voluntarismo prepotente. En segundo lugar, intentar poner rejas al medio de un manantial  para que nadie abreve o se lave es tamaño despropósito, máxime si la educación es un bien difusivo: cada quien la usufructúa con arreglo a sus objetivos. Asimismo, son muchos y diferentes los actores que intervienen y los modos de educar, siendo los principales, los padres de familia y, a relativa distancia, los profesores. En tercer lugar, la advertencia de dicho funcionario esta irisada por la convicción de que la educación es patrimonio, responsabilidad y tarea del Estado, al extremo que cualquier acotación, conducta y crítica contrarias a las políticas educativas se consideran como una afrenta y ataque al gobierno de turno. Por la fuerza de los hechos, las sociedades se denominan democráticas porque permiten y auspician las libertades de expresión y la económica a pesar de que sobreregulan y no promueven la libertad de enseñanza y el derecho de los padres de elegir el tipo de educación para sus hijos. Aunque  suene a paradójico, en no pocas democracias imperan una cosmovisión única y un pensamiento monocorde. En pleno siglo XXI se hace caso omiso a una verdad tamaño catedral: la educación no se impone, se propone a voluntades libres.

Hablando con propiedad, tiene más lógica y consistencia el afirmar “con mis hijos no te metas” porque aquellos tienen una identidad, tienen un origen: sus padres, quienes pueden constatar que son suyos y que por sus venas corre la misma sangre. La paternidad incluye potestades y obligaciones referidas a su manutención, crecimiento, futuro, criterios educativos. Si bien los padres de familia, escogen – entre muchas- una ayuda calificada (escuela), no los exime de trasmitirles, cariño, valores y principios acordes con el proyecto educativo de la familia. El vínculo entre padres e hijos es suficiente predicamento como que los primeros se hagan responsables por su futuro y que ante terceros respondan dándoles seguridad. A un Ministerio de Educación le corresponde poner los medios para que los padres gocen de escuelas con las condiciones pertinentes para que sus hijos aprendan y bien, pero sin intentar educarles contraviniendo los deseos y criterios de cada familia.

Edistio Cámere