Competencias del docente y la educación del futuro

Edistio Cámere

1° Es bueno imaginarse escenarios que revelen anticipadamente el futuro en educación. Yépez Ricardo (1993) filósofo español, fallecido en la cresta de su producción, solía comentar acerca del futuro: a) que suele ser más atractivo que el presente, si no fuera así, uno se quedaría anclado en él gozando de sus comodidades; y, b) al futuro se tiene que llegar mejor de lo que uno es en el presente. Dicho esto, ¿Qué se debe entender por educación del futuro? ¿Solo la trasmisión de conocimientos? ¿el modo que se aprende? ¿La formación del alumno? ¿La educación multidimensional o integral del alumno? ¿La educación centrada en la persona?

2° El escenario que se construya con respecto al futuro educativo puede ser universal en su proposición, pero matizable en su aplicación pues la acción educativa requiere sistematicidad, continuidad y una organización que solo pueden ser brindadas por instituciones especializadas. Desde esta perspectiva, en una sociedad plural y democrática, son las escuelas las llamadas no solamente a dibujar los escenarios educativos sino a realizarlos, entre muchas razones, porque así lo han ofrecido públicamente a los padres de familia.

3° Es ya lugar común el cargar sobre los hombros del docente la tarea de revestirse de competencias para educar con miras al futuro. ¿Cuáles competencias? Dependerá del experto. Por ventura ¿estamos ciertos que los resultados alcanzados en una escuela, obedecen a la acción de solo un profesor? Aun así, contar con un conjunto de profesores investidos de modernas competencias pero que actúen sin norte y cada quien, por libre no garantiza la consecución de objetivos dentro de una escuela.

4°   En el aula se enseña, pero en la escuela se educa. A tenor de esta premisa, forma parte constitutiva de una escuela, sus los principios educativos, el ideario, el plan de estudios, su estructura organizativa… en suma, su cultura. Por tanto, compete a los centros educativos, visualizar y modelar el futuro, luego definir qué competencias se les debe pedir – o formar – a los docentes. Lo propio de la escuela, es su aporte a la educación en términos de su visión y su cultura; lo propio del docente es aportar a la educación, haciendo circular, a través de su expertise pedagógica, la cultura de la escuela.

Poco sentido tendría exigir que un docente domine tecnologías de última generación cuando la escuela tiene serios problemas de conectividad; si la cultura del centro no prioriza el trato personal, ¿se podrá sancionar al docente que no lo práctica? o ¿sorprender por la significativa rotación del profesorado por no encontrar coincidencias con su preparación? Por último, ¿el nivel de exigencia académico depende de los docentes de una escuela? No exclusivamente. También se requiere, la definición de las metas a alcanzar; que exista orden y predictibilidad en la organización; apropiado número de horas de dictado de las materias …y, otras políticas que en su conjunto constituyan el saber o saberes específicos de la escuela.

5° Asentada la importancia de los colegios en la demanda de competencias y, si se me pidiese definir las habilidades del docente del futuro – en el escenario que de ellos dependiera exclusivamente los resultados académicos – daría dos condiciones y una competencia. Las condiciones: a) aquilatada vocación por el servicio educativo y b) integridad, se educa como persona. La capacidad: ser un gran comunicador, observable en varias facetas. Primero, comunicar eficaz y eficientemente los contenidos de las materias que enseña. Segundo, trasmitir, comunicar su pasión por el saber, pensar, descubrir innovar. Tercero, comunicar con asertividad las indicaciones, normas y explicaciones, de manera que logre un buen gobierno del aula. Cuarto, comunicar al estudiante, a través de la escucha atenta y pausada, ¡qué bueno que estés con nosotros! y así, confirmarlo en su singularidad. Quinto, comunicar las posibilidades y virtualidades del estudiante a su tutor, a sus padres y a él mismo cuando sea necesario, igualmente y, con la misma sencillez comunicar aquello en lo que debe mejorar. Y, por último, comunicar con su conducta los bienes y virtudes contenidos en la cultura de la escuela.

LA ESCUELA Y LA PUESTA EN VALOR

Edistio Cámere

Educar es poner en valor lo que el educando trae consigo. ¿Qué trae consigo? Lo que la naturaleza le ha concedido y la aportación cultural y afectiva de su familia. Lo que porta está en él pero como posibilidad, aptitud y perspectiva de hacerse y especificarse. ¿De qué dependerá que su actualización? De sus decisiones, de sus experiencias, de los conocimientos adquiridos, de los modelos que imita, de las relaciones interpersonales y del aprendizaje, etc. a condición de que su entorno sea rico y diverso en oportunidades, en estímulos, en ejemplos, en calidad e intensidad de retos y situaciones interesantes. ¿La escuela puede ser un entorno apto para actualizar las posibilidades que trae el alumno?

Desde una perspectiva antropológica corresponde a la escuela remover en el educando la ignorancia y promover la formación de su carácter. Gracias a la enseñanza de las materias escolares el estudiante es habilitado para insertarse e integrase en la vida y cultura de la sociedad. De la mano del docente adquiere criterios para emitir juicios, va configurando una cosmovisión y apreciando – a través del asombro – los contrastes y comparaciones que componen la belleza de las cosas sensibles. Mediante las materias trasmitidas y bien recibidas, conoce y al conocer se apropia y domina la realidad, es capaz de comprenderla, darle un sentido y descubrir territorios inéditos que los explica con la originalidad de su condición de irrepetible.

La formación del carácter tiene que ver con lo que pone el docente mediante su ejemplo. Si el carácter es la personalidad valorada, éste se muestra de modo natural en el diario vivir. El maestro comunica de dos maneras: explícitamente lo que enseña e implícitamente lo que modela con su manera de ser, con su carácter; por su parte la calidad de la respuesta a lo ‘explicito’ dependerá de lo que retenga, de cómo le afecta y tome de lo ‘implícito’ el alumno.  El autodominio, la serenidad, la paciencia y la autoexigencia… junto con la coherencia y la integridad serán la raíz y fundamento de su autoridad. La misma que, fraguada con el esfuerzo y tensión personal para delinear la personalidad valorada, será doblemente eficaz: las proposiciones del docente tendrán el respaldo de su prestigio personal, y sabrá ser comprensivo con quien con energía intenta cambiar una determinada conducta, así como estimular al alumno que está en proceso o sugerir nuevas rutas o alternativas a quien está a punto de desistir en su empeño.  El ir por delante tiene esa virtualidad.

También tiene relación la formación del carácter con la convivencia con los pares con quienes guarda similitudes pero también diferencias que son las que, no pocas veces, hacen difícil el vivir con otros. La convivencia es una riqueza para el desarrollo personal y no origen de conflictos. Justamente la formación del carácter es condición para abrirse a la experiencia de las relaciones interpersonales, para no aparcarse en detalles irrelevantes que pueden incomodar por no ser del propio agrado sino trascenderlos para ir en pos del intercambio de pensamientos, sentimientos e ideales, de la colaboración mutua y de la realización de proyectos comunes.

La escuela debe promover entre los alumnos programas de participación en el que todos y cada uno puedan desplegar y comunicar sus talentos con miras a generar un ambiente que propicie la convivencia, la solidaridad y el apoyo mutuo. Preocuparse y ocuparse por el crecimiento de los demás a través de proyectos en los que tienen autonomía en el diseño y en las decisiones, propicia una cultura cooperativa y abre espacios donde los alumnos sirviendo a sus compañeros vean a su colegio como un mosaico de oportunidades para su desarrollo integral.

 

 

LA TRIADA DEL DOCENTE

Además de una muy buena didáctica (capacidad de enseñar) y un buen gobierno de aula, considero que el querer, el afirmar y el corregir terminan por definir la categoría de un maestro.

1) El querer puede interpretarse válidamente de múltiples formas. Así, una de ellas se relaciona con la resolución, la motivación o disposición para educar. Desde esta perspectiva, querer tiene el sabor de ‘fidelidad’ porque no se contenta con asistir sino que se centra activa e ilusionadamente en el despliegue cotidiano del quehacer docente. Muy cercana a esta acepción aparece aquella conectada con la toma de decisiones y su inmediato correlato: la puesta en acción. La educación no es dejada a la amplia, difusa y miscelánea influencia del medio sino que el docente la direcciona y conduce en determinado sentido alineado al conocimiento del alumno y la visión de la escuela.

Querer también predica afecto cuya manifestación se evidencia, se valora e interpreta en la presencia o en el modo de estar. Lo ‘interior’ se externaliza en los gestos, en las miradas, en las inflexiones de voz, en la postura… con el cuerpo se comunica emociones, afectos también como respuesta a lo que el ‘otro’ suscita. El querer, no obstante, se expresa sólido y contundente en los actos de escuchar y sonreír. Escuchar, es centrar la atención en un quien, valorarlo y atribuir empáticamente la misma importancia a la narrativa que trasmite o cuenta. Sonreír, es comunicar, compartir el gozo que edifica el encuentro, el trato con una persona determinada; y, a nivel de grupo, la sonrisa revela ‘un estar a gusto’, de estar en el lugar – que por muchas razones – es el más importante en el que se tiene que estar para aportar con sentido y a largo plazo.

Por último, este marco en el que se encuadra el querer, para que sea educativo debe tener un claro destino: buscar y querer el bien. Esta benevolencia se nutre del tiempo, del intercambio personal y del conocimiento que se recaba del educando, en tanto implicado y participante de las actividades escolares curriculares programadas. Querer el bien significa procurar ‘ese’ bien particular propio de una persona, que es posible descubrirlo en una relación personal y capilar, pues sobre el bien universal de la enseñanza o de inserción en la cultura de la sociedad – concernientes de toda escuela – cada alumno tiene uno específico que –, en el tiempo, puede mudar de acuerdo a variables de todo tipo y cualidad- reclama de un preciso camino, de un arte en el andar y apoyo para conseguirlo. Por el contrario, una visión utilitaria que solo busca resultados, presume que existe un único bien para todos, por cierto, no es un enfoque errado, es estrecho.

2.- El acto de querer es condición para activar la práctica del afirmar. Su inicio es el reconocimiento, no el que deriva de la ejecución de una buena acción o de la obtención de un logro, sino de aquel que cala en el alumno al saberse y sentirse que ‘importa’, que no es uno más en la ‘lista’ o en la ‘fila’. Un factor que incide negativamente en el aprendizaje es la indiferencia y el trato pálido y gris en la relación docente-alumno.

El educando suele esperar aprobación, que lo ponderen pero sin que sea adulado usando ‘frases redondas’ que suenan bien pero que tienen el defecto de ser definitivas y uniformes. Definitivas porque no admiten la posibilidad de mejora ni la comprensión cuando se retrocede o se equivoca. “Al hombre no le es posible desarrollar todas sus potencias simultáneamente y en igual medida al igual que tampoco puede actualizar todas a la vez (…) El hombre se revela como un todo unitario en continuo proceso de hacerse y transformarse” ( ) precisamente esta realidad aboga en contra del uso de calificativos que no estiman la capacidad de autodeterminarse, del movimiento y de la progresión en el crecimiento de la persona.

El reconocimiento, la afirmación no se reduce a otorgar o no calificativos, también se expresa eficaz en esa mirada ‘cómplice’ que anima; en esa ‘palmada’ en el hombro señal que se confía en el educando; en esa conversación que se le descubre talentos o nuevos ideales; y, cuando más allá del mero reporte de las evaluaciones el docente es consciente que “el modo de ser propio de una persona se expresa también en formas que pueden seguir existiendo separadas de ella: en su letra (…) en todas sus obras, y también en los efectos que ha producido en otros hombres” y, por tanto, el docente tiene como tarea principal “comprenderlos: penetrar en la individualidad por medio del lenguaje de esos signos” ( )

La afirmación como ejercicio es siempre relevante, sin duda alguna. Pero su incidencia – profunda y omniabarcante – en toda la persona está en directa relación con la ascendencia. La autoridad y el prestigio del docente tienen la certeza de la credibilidad y el atractivo de la inspiración.

3.- El corregir no es una práctica buscada ni gustosa, se le omite o se le escamotea sin mayor rubor. Su fuente de inspiración está en la benevolencia. Con la corrección no se busca satisfacer las demandas, deseos ni gustos, tampoco los propios del docente, sino las necesidades realizando actos que promuevan el crecimiento y desarrollo del educando. Poner orden cuando sea menester y ‘rectas’ las conductas, es una manera precisa y concreta de mostrar afecto. ¿De qué otro modo se puede llamar al hecho de correr el riesgo de recibir por respuesta una mala cara, unas palabras hirientes o un afilado silencio, tan solo para buscar lo mejor para el otro?

El docente que corrige es magnánimo respecto al proyecto vital del alumno, porque cree en sus posibilidades y capacidades y, en lo que a él le competa pondrá todos los medios para que aquel no sea menos de lo que puede llegar a ser. Corregir implica creer y apostar. Al señalar una equivocación o un mal comportamiento, se ilumina la inteligencia al proporcionar argumentos o razones que expliquen la validez de su inhibición; se modela modos y se amplían nuevos horizontes para hacer las cosas bien; se le permite reivindicarse ante sí y ante los demás, es como si se diera la oportunidad de ubicarlo de nuevo en el partidor para volver a intentarlo. Sin duda, el corregir es un acto que mira al futuro del alumno y al bien común de la sociedad.

Si para afirmar se pedía ascendencia, la corrección solicita del docente coherencia que no impecabilidad, sino el patente esfuerzo desplegado en actuar y pensar en concordancia.

Edistio Cámere