EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Edistio Cámere

Desempeño puede entenderse como el ejercicio de obligaciones, de tareas o funciones inherentes a una profesión… la pedagogía en este caso. El ejercicio no supone calificación, solo acredita que uno es el agente o el titular de una profesión, para el desempeño, la puesta en práctica de las tareas o actividades se requiere haber satisfecho ciertas condiciones mínimas a partir de las cuales se configura cabalmente una profesión. En el ámbito de la educación, por lo general los docentes se presentan portando –como propios- los siguientes mínimos: a] la trasmisión de conocimientos: dominio de la materia y la didáctica; b] el gobierno del aula que vendría a ser la competencia mediante la cual, se puede conducir – al grupo de alumnos encomendado – y disponerlos para su aprendizaje.

         Desde esa perspectiva, el desempeño propiamente dicho del docente se tendría que evaluar a partir de esos mínimos. Pues, en caso que no los satisfaga no se podría valorarlo: a) si desconoce su materia o no posee capacidad razonable para trasmitirla – en sentido estricto – no se le podría reputar de profesor; y, b) sin una prudente conducción y gobierno de su aula los extremos de la relación enseñanza-aprendizaje no se consumarían. Por tanto, para evaluar efectivamente el desempeño del docente, corresponde a la escuela, implementar dos acciones estratégicas: a] Hacia arriba, Un tópico especialmente relevante en la gestión – que debe ser atendido en su diseño conjuntamente por el director, su consejo directivo y los especialistas – es el que mira a la configuración y enriquecimiento de las tareas o funciones. La autonomía en seleccionar entre los medios ofrecidos por la escuela y la libertad para decidir cuál de ellos aplicar, hacen más atractivo el quehacer docente. También, se pueden adicionar encargos o proyectos, dedicación a la orientación personal de los alumnos o a los padres de familia. La mentoría a colegas. Promover la investigación y las publicaciones, entre muchas otras opciones. b] Hacia abajo, perfilar las características del puesto laboral, se corresponde con el Ideario que, de la mano con el conocimiento de los docentes, pretende generar modos, espacios y ocasiones para que cada quien pueda aportar a los objetivos corporativos desde su singularidad.    De otro lado, para que aquellos mínimos de su quehacer muden en pilares que soporten su ensanchamiento personal y profesional, es asociar al docente con el ideario o el proyecto educativo de la escuela. La afinidad entre la filosofía y los objetivos de la escuela y del docente es clave para que los elementos generales de la profesión no terminen sometiendo en la rutina al maestro. Tanto el enriquecimiento de la plaza como lo propio y diferencial de la propuesta educativa del colegio, dan pábulo para formular indicadores del desempeño docente.

II

          En la escuela circulan cuatro elementos que dan luces para incluir la medida del desempeño en la formulación del proyecto de mejora. El primero hace referencia al plexo de comunicación personal y grupal que articula a los miembros de una comunidad educativa. Entre emisores y receptores se vehiculan ideas, conceptos, valores, sentimientos, percepciones, conductas, gestos… todos a través un canal con tres salidas: la oral, la corporal y la conductual. En este sentido, los receptores que en gran porcentaje suelen encontrarse en camino hacia la madurez, son quienes desde esta posición leen e interpretan el mensaje de los emisores. La neutralidad en las relaciones docente-discente no tiene asidero, más si, la coherencia y ética en los mensajes.

         Un segundo elemento da cuenta de que un docente de básica regular específicamente conoce en grado superior la materia que imparte, de manera que, al hacerlo – en el tiempo – no aprende más. El tercer elemento, advierte que el docente quiere y busca el bien de sus alumnos aun cuando, ni son sus parientes y menos sus hijos. El cuarto elemento lo presentamos a modo de pregunta ¿Cuánto es factible conocer profesional y personalmente a un docente que labora mínimo tres años en el centro educativo? Su presencia y aporte recurrente – año tras año – no es baladí. Revela su modo, estilo de trabajar y su personalidad. Conforme despliega su labor va dando noticias de sus fortalezas y debilidades; por tanto, los indicadores de su desempeño están en relación directa con lo observado, en cierta forma, este principio de realidad sustenta lo personal del proyecto de mejora y que cada año lectivo marca un nuevo ritmo y rumbo al desempeño.

         Desde esta óptica, el deber formativo no parte de la presunción de que la escuela debe “poner todo desde fuera” ante las supuestas carencias de los docentes; lo suyo, es procurar reducir la brecha entre el ser y el obrar, mediante la confección – amparado en la realidad – mutua de un proyecto de mejora personal, atendiendo, por lo menos, cuatro [4] áreas: 1) la profesional, el incremento de aquellas condiciones que configuran cabalmente el rol del docente; 2) la personal, que implica la adquisición de virtudes que no solo confirman el talante profesional sino que ayudan a mantener y proteger la unidad de la institución, mediante una convivencia razonablemente pacífica entre pares, el respeto a la normativa y a los cauces organizativos; 3) la cultura que se desprende del ideario o proyecto educativo, merece conocerla, pensarla y adherirse a ella. De su identidad y pertenencia pende la vigencia de la escuela y el renovado brío en el quehacer docente. La cultura es el conectivo por antonomasia de las relaciones interpersonales y de las prácticas educativas, asimismo es la que estimula y justifica las actividades y conductas en la escuela.

         La cultura, a pesar de sus contradicciones o deficiencias que pueda abrigar, constituye su bien común de un colegio, es el referente y tiene la capacidad de ofrecer respuestas y motivos a los docentes, por tanto, su adherencia – corolario de la argumentación que la sostiene y de la reflexión personal- no resulta ser un acto trivial: marca su destino profesional dentro de una escuela; y, 4) cultivo de los intereses personales, es una dimensión importante dentro del proyecto de mejora personal y en la influencia en el desempeño del docente. El interés, el pasatiempo – deportivo, cultural, artístico, y de voluntariado- remite al cultivo del espíritu y del cuerpo, así como el inclinar el ánimo hacia una determinada actividad, y al uso libre del tiempo para dedicarse a tareas de ingenio, emocionales y de ayuda solidaria.

         Lo que enlaza a los diversos pasatiempos es el uso y gobierno del tiempo; manan del querer libre; implican un alto en la habitualidad de las tareas laborales para incursionar en una actividad diferente capaz de activar otras dimensiones que espolean el crecimiento integral de la persona. Un detalle no menor es que cuando el interés personal coindice con el propósito de la escuela o contribuye con la formación del educando, su puesta en práctica le abre nuevos espacios de aprendizaje en conexión con sus intereses culturales y espirituales. Entre docente y discente se establece un vínculo especial porque – sin perder la esencia la relación- comparten secretos y “tips” acerca del interés que los integra.

         A modo de conclusión de este apartado, sin caer en emotivismos o naturalismos antropológicos – cabe preguntarse sobre el objeto o finalidad de la evaluación del desempeño. ¿El crecimiento en densidad y consistencia organizativa e institucional, se logrará solo con la evaluación del desempeño puntual y limitado al quehacer sistemático del docente? Tal parece que no. Sin embargo, el proyecto de mejora personal sí que tiene una gran finalidad: mantener al docente en plena vigencia, es decir, salvaguardar la flama de su ilusión profesional, que no pierda el brillo de sus ojos, brillo que da noticia de su capacidad de inspirar, de su chispa y pasión por la docencia.

III

          Para perfilar y luego acompañar en el proyecto de mejora y llevar a cabo la evaluación de desempeño, los criterios, definiciones y perspectivas deben desprenderse de la matriz: del ideario, de la cultura y, formularse en políticas. Sin embargo, su formalización y comunicación no solo debe señalar los mecanismos o iniciativas, sino que deben ser percibidos como los que activan y justifican las innovaciones, las costumbres, los estilos y estrategias.  Un siguiente nivel da cuenta de la gestión organizativa, es decir, que el funcionamiento de la escuela circule por las sendas de la eficacia y eficiencia. Definidos los canales que mirar a la unidad, compete a la escuela atender la singularidad y sus aportes.

         El proyecto de mejora y el desempeño conforman lo “propio” del colegio con lo “propio” del docente, al mismo tiempo, tiene que recoger las particularidades de cada situación que se experimenta en relación a los “otros” pares y alumnos. Lo “propio” de la escuela: ideario y cultura, tiene que ser trasmitido – es su tarea y competencia – por quien lidera la escuela. El director puede congregar pequeños grupos para intentar asociarlos con la sustancial de la cultura. No obstante, este propósito se incorporará vitalmente en los docentes cuando, el director, en trato personal y directo, va revelando las razones, motivos y sentimientos de la propuesta educativa que anima a su escuela.

         Lo singular del proyecto de mejora – diseño y seguimiento – corresponden a los directivos, jefes y coordinadores. Entre otras razones, porque: a) tienen un mayor conocimiento y cercanía con los docentes que están dentro de su jurisdicción, por lo que es relativamente más fácil, ejercer la comunicación directiva es decir, concluir el despacho con un propósito medible; b) son capaces de comprender los afanes, preocupaciones y dilemas profesionales de los profesores; c) la responsabilidad inmediata les genera preocupación y deseo de que el docente crezca; d) tienen el poder para resolver o solucionar cualquier solicitud o impase que pueda suscitarse; y, e) los puntos, asuntos o problemas que se ventilan, por lo general, no afectan la unidad del centro y, más bien tienden a concentrarse en las preocupaciones personales y laborales cotidianas, por tanto, el apoyo y el acompañamiento suelen ser más eficaces. Una cosa es cierta, sin embargo, los directivos deben disponer de tiempo no solamente para pensar y decidir sino para el trato personal.

 

El reconocimiento en la escuela: Apuntes

Edistio Cámere

¿Cuál es el objeto de la evaluación: el comprobar o el reconocer? El usuario de una escuela es un estudiante cuyo propósito es el aprender., por tanto, regladamente cabe comprobar si ha incorporado – en qué nivel, de qué modo y con qué profundidad – lo que se le ha enseñado durante un periodo de tiempo. De manera que, con arreglo a los resultados se puedan establecer las mejores estrategias para corregir, calibrar o incrementar los contenidos o la exigencia académica.

Las vivencias y experiencias de un estudiante no se agotan en el estudio y atención monocorde dentro del aula; también se configuran gracias a que crece, siente, quiere, piensa y, convive con sus pares quienes – como otros – realizan las mismas operaciones pero espoleadas y distinguidas por el modo determinado de contemplar el mundo ( [1]) y la escuela. La variedad y riqueza de las concepciones y de las interacciones personales, explican que la pura evaluación – sea numérica o por medio de letras- no alcanza para satisfacer la necesidad humana del reconocimiento.

Reconocer según la DRAE significa “admitir o aceptar que alguien o algo tiene determinada condición o cualidad, que lo distingue de los demás”, lo que implica primero: observar, interesarse para advertir lo que particulariza; y, segundo, mediante el cultivo de las relaciones personales, es posible llegar hasta lo más característico de la persona, con sus rasgos externos e internos ([2]) con miras a ponderarlo, potenciarlo y darle un sentido de aporte en favor del ámbito que lo cobija.

En la escuela, el reconocimiento no debería limitarse a un trato universal basado en la función que desempeña el niño y el adolescente. El respeto a sus derechos y el ejercicio responsable de sus deberes, son prerrequisitos necesarios para subir al siguiente peldaño: trascender la función y aparcarse en la persona que la lleva a cabo. Desde esa posición es factible reconocer aquello que caracteriza a un quién y puede expresarse de modos diversos: mediante palabras, gestos: elocuencia sin palabras y, ofreciendo oportunidades, tantas como la realidad y la gestión escolar lo permitan, para que los estudiantes puedan revelar, ‘poner’ con iniciativa e inventiva sus dones y cualidades al servicio de sus compañeros y de su colegio. Pero, ¿en virtud de qué o por qué razón se debe otorgar un reconocimiento? Ciertamente, no existe una respuesta única, tanto que Juan Cruz afirma que: actualmente el concepto de reconocimiento no se ha fijado a ningún modelo con cierta solidez, ni en el lenguaje cotidiano, ni el filosófico. De ahí la importancia de fundamentarlo en criterios morales, jurídicos, comunitarios, sociales, etc. En la escuela, el reconocimiento recibe su sustento del ideario y/o de los principios educativos. En ambos casos, la condición y dignidad de la persona es el pilar en el que descansa y alimenta el reconocimiento.

Lo que singulariza, lo que distingue no se expresa ni se otorga por obligación o por justicia, como podría hacerse con los bienes materiales o con los derechos inherentes a una función. Lo que distingue y precisa reconocer es dar lo que es debido, lo que es suyo. El agradecer como el brindar el propio tiempo, el ponderar el esfuerzo o escuchar con generosidad no son movimientos de la justicia: son modos de dar al otro lo que le es debido afirmando una particular condición de persona. También con los gestos, los ademanes y los adjetivos dichos de pasada, manifiestan que ‘el otro’ me importa, lo valora y reconozco. Cuando uno solicita un servicio o paga por un bien, lo justo es que se los reciba en buenas condiciones y al precio pactado. Que el dependiente salude, sonría o pondere el tiempo que le he dedicado, etc. no es su deber, ni tampoco un acto de justicia; es darme lo que me es debido: reconocer mi condición de persona, por ejemplo.

Oportunidades de reconocimiento

Una política de reconocimiento en la escuela, no se refleja en todo su apogeo, con la entrega de premios por rendimiento académico o por las preseas obtenidas al conquistar el sitial privilegiado en una justa deportiva. No todos los estudiantes ocupan los primeros puestos y, para competir por su colegio, seleccionan a pocos entre muchos. Con lo cual, un no reducido conjunto de alumnos, estaría a la expectativa para mostrar y ser reconocidos por su eminencia, en concepto feliz de García Hoz.

El alumno no pasa por la escuela. La habita. La ocupa procurando hacerla acogedora y capaz de ayudarlo en el despliegue de su vida y la de cada uno de sus pares, con quienes coinciden en su condición de estudiantes y entra en conexión intersubjetiva, con lo cual, el reconocimiento a lo propio y singular tiene que disponer de canales o medios desde los cuales pueda desarrollarse y aportar a los demás. La participación con acciones, gestos o iniciativas cuyo efecto sea hacer agradable al ser y al estar de sus pares, suele ser correspondido con una suerte de estimación social. Un grupo de operaciones que contribuyen al estar, son las que – entre muchas – realizan quienes tienes talentos deportivos, musicales, artísticos, quienes son serviciales, alegres, organizadores, graciosos… etc. Sin embargo, existe otro tipo de iniciativas cuya finalidad es la mejora –simultanea- del ser y del estar que gozan de una mayor estima personal y social. El servicio a un bien mayor que uno, implica intencionalidad tanto en el querer como en su preparación: diseño, organización y ejecución. El descubrimiento del yo y el despertar de los ideales se “confabulan” para que los adolescentes aprovechen los espacios en los que poniendo – lo que cada quien tiene de particular – puedan habitar su escuela.

La palabra, los gestos y las oportunidades otorgadas por la escuela con miras a promover el reconocimiento contribuyen a la forja de su identidad personal en los alumnos. La identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por la falta de este ([3]), esta afirmación abre un interesante panorama tanto para los planes de estudio, para la relación profesor-alumno y como fundamento para la promoción de participación de los estudiantes.

 Los “otros significantes”

Una de las consecuencias de la judicialización y del excesivo énfasis en el rendimiento académico es la falta de o el falso reconocimiento. En el primer caso, el empoderamiento del alumno como cliente y la educación como derecho absoluto han subordinado al docente a los pareceres y/o quereres del padre de familia, al extremo que para evitar conflictos más allá de la escuela, el profesor se inhibe de corregir (poner recto) y de afirmar (reconocer) ante la expresión de alguna cualidad del alumno por temor a ser objeto de una querella por la malicia, mala interpretación o por capricho de un progenitor. Para el estudiante la opinión de su profesor tiene un peso específico y significativo que valora y, contribuye a moldear su identidad. La indiferencia – ante una acción o comportamiento – aniquila la satisfacción de su necesidad de ser reconocido por sus otros significantes.

En el segundo caso, más que falso habría que referirse a un reconocimiento segmentado o parcelado, que solamente ilumina y valora una en detrimento de las otras dimensiones del alumno. Con lo cual, el campo de su crecimiento se reduce De otro lado, si en la dimensión iluminada que forma parte del rol de ser alumno no se destaca, se corre el riesgo de producir una desconexión entre la autoconciencia y el reconocimiento intersubjetivo, que suele ocurrir cuando coinciden: por un lado, una escuela que privilegia y encarece el rendimiento; y, de otro, un alumno que no por mala actitud ni por falta de capacidad intelectual sino por inmadurez, por no coincidir con sus intereses, por falta de virtudes… no marche al ritmo del centro educativo. Este estudiante puede formarse un concepto erróneo de sí mismo, al extremo que lo paralice creyendo que sus pares lo reconocen como incapaz.

La categoría clase, unificada por el acto de aprender, mueve a los alumnos a que se identifiquen entre ellos – no siempre de modo abierto- como carentes de conocimientos y necesitados de ayuda, lo que cual, les otorga una especie de seguridad afectiva en manifestación de sus tendencias, modos y comportamientos. Desde esta perspectiva, la aceptación entre el grupo de pares es, sin duda, un modo de reconocimiento que, con Charles Taylor, citando a Mead, se les puede incluir en la categoría de otros significantes, junto con sus padres y maestros. Es tan importante su opinión que una ante un mismo acto – social y juvenilmente valorado – la apreciación formulada por un padre de familia o un profesor tiene menos “impacto” que la expresada por un par, quien –como presunto protagonista del mismo – con conocimiento y experiencia tiene más valor y peso como para reconocer las cualidades o particulares especiales del autor para concretar la referida acción.

El reconocimiento en la escuela, siendo la enseñanza –aprendizaje el corazón de su actividad, lo académico no debería ser lo central para reconocer al alumno. Desde el convivir entre pares hasta la ejecución de proyectos en beneficio de los otros, pasando por la palabra acertada y los gestos acogedores de los docentes…representan un gran mosaico de oportunidades de reconocimiento, ciertamente sin dejar de, con arte y expertise, comprobar que el estudiante cumple con su principal tarea: aprender.

 

 

 

 

 

 

 

[1] Charles Taylor, en https://seminariosocioantropologia.files.wordpress.com/

[2] En Esparza, Michael, El pensamiento de Edith Stein, EUNSA, Pamplona, 1998, p.102

[3] Juan Cruz, en www.leynatural.es/2014/04/22/que-significa-reconocimiento-y-ninguneo.

ME DEJO AYUDAR

Edistio Cámere

El dejarse ayudar remite a dos características que matizan la relación interpersonal: la libertad y la autoridad. La libertad se encarna en la expresión “me dejo”. Sin el querer, sin la participación activa de la persona, la ayuda no produce frutos. La recta intención o la sabiduría del ayudador, a lo sumo llegan a los linderos de la puerta más no pueden flanquearla.

Los jóvenes suelen creer – quizá sea hasta un paradigma- que todo consejo o indicación que provenga de los adultos es una imposición. Desconocen que, salvo circunstancias en que efectivamente ameriten firmeza extrema, las indicaciones, las correcciones u advertencias son siempre proposiciones o convites. Su aceptación se lleva a cabo en la intimidad por propia decisión. Su rechazo se debe a que compromete, en el fondo, la propia conciencia que representa un importante papel en el acatamiento de las mismas.

El cumplimiento del deber es de suyo oneroso. El joven sabe que las tareas escolares, la atención en clase, el respeto a sus compañeros… forman parte de sus obligaciones, por eso el dejarse ayudar no se agota en la mera recordación de las responsabilidades, sino que implica una abierta disposición para permitir que el “otro” me acompañe, que vaya junto a mi (pero que no actúen por mí) en el empeño de remover los obstáculos que impiden cumplir cabalmente con los deberes debidos a mi condición de persona. En el esfuerzo compartido por quitar las trabas, a través de la adquisición de virtudes, la libertad se ejercita plenamente, es más, las virtudes se hacen personales precisamente porque se poseen desde la propia libertad.

Es bueno insistir que el dejarse ayudar no conduce a hipotecar la capacidad de autodeterminación, de elección. Más bien, la potencia en tanto que se ejerce mejor, cuanto mejores y más nítidas sean las alternativas entre las cuales decidir. Nadie es buen juez en causa propia: la subjetividad, las limitaciones en el conocimiento, las circunstancias y dificultades, que se las percibe inconmensurables por propias, oscurecen el camino del crecimiento personal.

La obediencia es inteligente cuando se pondera las indicaciones recibidas. La obediencia ciega es más bien reactiva porque – aunque parezca paradójico- “mira” a quien manda y no atiende a lo que dice. (…) el ordenar y el obedecer son alternativos: el que obedece emite también una orden. La orden nunca es unilateral, sino compartida. Por eso, la sociedad, éticamente, no se divide entre los que mandan y los que obedecen, sino que su consistencia se logra con la relación de los que emiten la orden y los que ordenan obedeciendo ¿Qué se ordena obedeciendo? La misma orden, porque si no se cumple bien, ello, se debe casi siempre a la orden emitida ([1]) Una orden es mal emitida por el modo o por su contenido. La intemperancia, la oportunidad y la ironía que veja, afectan su forma.  Una orden o proposición es razonable si contiene un bien educido gracias al conocimiento que se tiene de quien debe obedecer.

En cierto sentido, todo binomio ordenar-obedecer debería enmarcarse en una relación dialógica. Pues, en ese ámbito de reciprocidad, empedrado de afecto sobre el que se asienta el interés por ayudar, se apela a la inteligencia de quien obedece, iluminando el bien que se le propone como fin y, en simultaneo, se le muestra alternativas para su consecución. En sintonía con el fin, quien se deja ayudar obedeciendo, puede innovar sugiriendo otra u otras vías más consistentes y eficaces con su propia realidad. De este modo, la proposición se enriquece, reflejo de la autonomía, pero sin alejarse del circuito orden-obediencia. Sin embargo, donde se evidencia en todo su apogeo la libertad es en la acción subsiguiente a la decisión tomada. La elección y el mantenerse en el fin optado siempre será un acto inajenable por quien se deja ayudar.

La ejemplaridad y el dialogo, contribuyen mostrando rutas y alternativas a que la persona se autodetermine hacia su bien, pero sobre la base de la capacidad de pensar y obrar con criterios propios.

 

[1] Polo, Leonardo “Quién es el hombre” Universidad de Piura, Perú, 1993, Págs. 120-121

 

Exigir: ¿un dilema para el docente?

Edistio Cámere

 

La exigencia es una palabra usada con frecuencia en el lenguaje coloquial, pero con un significado prestado del campo jurídico. Desde esa perspectiva la exigencia connota una acción límite o extrema que se manifiesta cuando se niega o atropella algún derecho reputado como tal por quien reclama. En cierto modo, el sentido de exigir predica cierta presión, que intimida con el propósito de lograr una determinada conducta en una persona. El exigir se convierte en un derecho – de quien demanda – y una obligación de parte del exigido. Sin embargo, la acepción del termino exigir no puede extrapolarse sin atender el contexto en el que se pretende aplicar. Utilizado en el ámbito de la educación, la exigencia contiene matices que le otorgan un significado positivo en razón del por qué y el para qué, es decir, en virtud de su finalidad que al propio tiempo aquella se convierte en un deber para quien educa.

La educación no se resuelve exclusivamente en términos de instrucción, abarca a la persona como una unidad integral, por tanto, toda acción educativa propiamente dicha, es formadora de personas a través precisamente de la persona del profesor. Hecho que predica un doble compromiso: buscar el propio crecimiento junto con el procurar hacer crecer al alumno. El “ir por delante” incoa la conquista de la autoridad y del prestigio, cauce adecuado para el autoeducación del alumno.      

El exigir que equivale a intervenir es consustancial al quehacer docente, máxime si los alumnos están en franco proceso de maduración y en ese intento reclaman ayuda y auxilio para hacerlos capaces de desarrollarse como personas. La exigencia no es sinónimo de imposición ni autoritarismo, tampoco implica un abuso de sanciones y castigos. Exigir es corregir, contener acciones que atentan contra la convivencia, por sobre todo entraña apelar, sugerir, proponer alternativas, en el marco de una relación donde el dialogo y el ejemplo predominan. El alumno necesita referentes, modelos, conductas que iluminen su caminar ofreciéndole huellas esculpidas a fuerza de compromiso y entrega y competencia, para avanzar seguros y firmes. “La única forma de comenzar a aprender cómo comportarse rectamente es ver cómo se comportan quienes me rodean y empezar a imitarles, atraído por el resplandor que la conducta recta lleva consigo” ([1])

En la medida que el docente asuma como oposiciones relativas, es decir, complementarias que se reclaman mutuamente, conceptos tales como docente-alumno, autoridad-potestad, autoridad-libertad, sabrá ubicarse prudente y eficazmente en su justo medio. Entonces, su intervención estará signada por el bien común del aula y el bien particular del alumno.

La exigencia o la intervención se hará más onerosa y engorrosa en la medida que su finalidad sea la propia complacencia. El interés propio es mal y desleal consejero, no transcurre mucho tiempo para traicionar. Más cuando aquellas se dirección al bien del alumno, el tiempo se torna en buen aliado, el resultado será su libre adhesión, antesala del autoeducación: el educando consentirá que el profesor escriba en su biografía. Así como para caminar se necesita apoyar los pies en el suelo, los alumnos para crecer requieren de límites, de ejemplo, de afecto y de un respeto e interés genuino.

La libertad que es el gozne en que se cifra la vida humana, se despliega en su real apogeo cuando el profesor es capaz de que al alumno se comprometa con su propia educación, considerando sus razones, argumentos y proposiciones. También crece la libertad cuando se le enseña a pechar las consecuencias de sus actos voluntarios.

El exigir no es un dilema funcional, es un dilema ético, cuya inhibición o exageración terminan por lacerar la finalidad de la educación.

 

[1] Llano, Alejandro, “La Vida Lograda”. Ariel, España, 2ª ED. 2002, Pág. 128

Competencias del docente y la educación del futuro

Edistio Cámere

1° Es bueno imaginarse escenarios que revelen anticipadamente el futuro en educación. Yépez Ricardo (1993) filósofo español, fallecido en la cresta de su producción, solía comentar acerca del futuro: a) que suele ser más atractivo que el presente, si no fuera así, uno se quedaría anclado en él gozando de sus comodidades; y, b) al futuro se tiene que llegar mejor de lo que uno es en el presente. Dicho esto, ¿Qué se debe entender por educación del futuro? ¿Solo la trasmisión de conocimientos? ¿el modo que se aprende? ¿La formación del alumno? ¿La educación multidimensional o integral del alumno? ¿La educación centrada en la persona?

2° El escenario que se construya con respecto al futuro educativo puede ser universal en su proposición, pero matizable en su aplicación pues la acción educativa requiere sistematicidad, continuidad y una organización que solo pueden ser brindadas por instituciones especializadas. Desde esta perspectiva, en una sociedad plural y democrática, son las escuelas las llamadas no solamente a dibujar los escenarios educativos sino a realizarlos, entre muchas razones, porque así lo han ofrecido públicamente a los padres de familia.

3° Es ya lugar común el cargar sobre los hombros del docente la tarea de revestirse de competencias para educar con miras al futuro. ¿Cuáles competencias? Dependerá del experto. Por ventura ¿estamos ciertos que los resultados alcanzados en una escuela, obedecen a la acción de solo un profesor? Aun así, contar con un conjunto de profesores investidos de modernas competencias pero que actúen sin norte y cada quien, por libre no garantiza la consecución de objetivos dentro de una escuela.

4°   En el aula se enseña, pero en la escuela se educa. A tenor de esta premisa, forma parte constitutiva de una escuela, sus los principios educativos, el ideario, el plan de estudios, su estructura organizativa… en suma, su cultura. Por tanto, compete a los centros educativos, visualizar y modelar el futuro, luego definir qué competencias se les debe pedir – o formar – a los docentes. Lo propio de la escuela, es su aporte a la educación en términos de su visión y su cultura; lo propio del docente es aportar a la educación, haciendo circular, a través de su expertise pedagógica, la cultura de la escuela.

Poco sentido tendría exigir que un docente domine tecnologías de última generación cuando la escuela tiene serios problemas de conectividad; si la cultura del centro no prioriza el trato personal, ¿se podrá sancionar al docente que no lo práctica? o ¿sorprender por la significativa rotación del profesorado por no encontrar coincidencias con su preparación? Por último, ¿el nivel de exigencia académico depende de los docentes de una escuela? No exclusivamente. También se requiere, la definición de las metas a alcanzar; que exista orden y predictibilidad en la organización; apropiado número de horas de dictado de las materias …y, otras políticas que en su conjunto constituyan el saber o saberes específicos de la escuela.

5° Asentada la importancia de los colegios en la demanda de competencias y, si se me pidiese definir las habilidades del docente del futuro – en el escenario que de ellos dependiera exclusivamente los resultados académicos – daría dos condiciones y una competencia. Las condiciones: a) aquilatada vocación por el servicio educativo y b) integridad, se educa como persona. La capacidad: ser un gran comunicador, observable en varias facetas. Primero, comunicar eficaz y eficientemente los contenidos de las materias que enseña. Segundo, trasmitir, comunicar su pasión por el saber, pensar, descubrir innovar. Tercero, comunicar con asertividad las indicaciones, normas y explicaciones, de manera que logre un buen gobierno del aula. Cuarto, comunicar al estudiante, a través de la escucha atenta y pausada, ¡qué bueno que estés con nosotros! y así, confirmarlo en su singularidad. Quinto, comunicar las posibilidades y virtualidades del estudiante a su tutor, a sus padres y a él mismo cuando sea necesario, igualmente y, con la misma sencillez comunicar aquello en lo que debe mejorar. Y, por último, comunicar con su conducta los bienes y virtudes contenidos en la cultura de la escuela.

LA ESCUELA Y LA PUESTA EN VALOR

Edistio Cámere

Educar es poner en valor lo que el educando trae consigo. ¿Qué trae consigo? Lo que la naturaleza le ha concedido y la aportación cultural y afectiva de su familia. Lo que porta está en él pero como posibilidad, aptitud y perspectiva de hacerse y especificarse. ¿De qué dependerá que su actualización? De sus decisiones, de sus experiencias, de los conocimientos adquiridos, de los modelos que imita, de las relaciones interpersonales y del aprendizaje, etc. a condición de que su entorno sea rico y diverso en oportunidades, en estímulos, en ejemplos, en calidad e intensidad de retos y situaciones interesantes. ¿La escuela puede ser un entorno apto para actualizar las posibilidades que trae el alumno?

Desde una perspectiva antropológica corresponde a la escuela remover en el educando la ignorancia y promover la formación de su carácter. Gracias a la enseñanza de las materias escolares el estudiante es habilitado para insertarse e integrase en la vida y cultura de la sociedad. De la mano del docente adquiere criterios para emitir juicios, va configurando una cosmovisión y apreciando – a través del asombro – los contrastes y comparaciones que componen la belleza de las cosas sensibles. Mediante las materias trasmitidas y bien recibidas, conoce y al conocer se apropia y domina la realidad, es capaz de comprenderla, darle un sentido y descubrir territorios inéditos que los explica con la originalidad de su condición de irrepetible.

La formación del carácter tiene que ver con lo que pone el docente mediante su ejemplo. Si el carácter es la personalidad valorada, éste se muestra de modo natural en el diario vivir. El maestro comunica de dos maneras: explícitamente lo que enseña e implícitamente lo que modela con su manera de ser, con su carácter; por su parte la calidad de la respuesta a lo ‘explicito’ dependerá de lo que retenga, de cómo le afecta y tome de lo ‘implícito’ el alumno.  El autodominio, la serenidad, la paciencia y la autoexigencia… junto con la coherencia y la integridad serán la raíz y fundamento de su autoridad. La misma que, fraguada con el esfuerzo y tensión personal para delinear la personalidad valorada, será doblemente eficaz: las proposiciones del docente tendrán el respaldo de su prestigio personal, y sabrá ser comprensivo con quien con energía intenta cambiar una determinada conducta, así como estimular al alumno que está en proceso o sugerir nuevas rutas o alternativas a quien está a punto de desistir en su empeño.  El ir por delante tiene esa virtualidad.

También tiene relación la formación del carácter con la convivencia con los pares con quienes guarda similitudes pero también diferencias que son las que, no pocas veces, hacen difícil el vivir con otros. La convivencia es una riqueza para el desarrollo personal y no origen de conflictos. Justamente la formación del carácter es condición para abrirse a la experiencia de las relaciones interpersonales, para no aparcarse en detalles irrelevantes que pueden incomodar por no ser del propio agrado sino trascenderlos para ir en pos del intercambio de pensamientos, sentimientos e ideales, de la colaboración mutua y de la realización de proyectos comunes.

La escuela debe promover entre los alumnos programas de participación en el que todos y cada uno puedan desplegar y comunicar sus talentos con miras a generar un ambiente que propicie la convivencia, la solidaridad y el apoyo mutuo. Preocuparse y ocuparse por el crecimiento de los demás a través de proyectos en los que tienen autonomía en el diseño y en las decisiones, propicia una cultura cooperativa y abre espacios donde los alumnos sirviendo a sus compañeros vean a su colegio como un mosaico de oportunidades para su desarrollo integral.

 

 

LA TRIADA DEL DOCENTE

Además de una muy buena didáctica (capacidad de enseñar) y un buen gobierno de aula, considero que el querer, el afirmar y el corregir terminan por definir la categoría de un maestro.

1) El querer puede interpretarse válidamente de múltiples formas. Así, una de ellas se relaciona con la resolución, la motivación o disposición para educar. Desde esta perspectiva, querer tiene el sabor de ‘fidelidad’ porque no se contenta con asistir sino que se centra activa e ilusionadamente en el despliegue cotidiano del quehacer docente. Muy cercana a esta acepción aparece aquella conectada con la toma de decisiones y su inmediato correlato: la puesta en acción. La educación no es dejada a la amplia, difusa y miscelánea influencia del medio sino que el docente la direcciona y conduce en determinado sentido alineado al conocimiento del alumno y la visión de la escuela.

Querer también predica afecto cuya manifestación se evidencia, se valora e interpreta en la presencia o en el modo de estar. Lo ‘interior’ se externaliza en los gestos, en las miradas, en las inflexiones de voz, en la postura… con el cuerpo se comunica emociones, afectos también como respuesta a lo que el ‘otro’ suscita. El querer, no obstante, se expresa sólido y contundente en los actos de escuchar y sonreír. Escuchar, es centrar la atención en un quien, valorarlo y atribuir empáticamente la misma importancia a la narrativa que trasmite o cuenta. Sonreír, es comunicar, compartir el gozo que edifica el encuentro, el trato con una persona determinada; y, a nivel de grupo, la sonrisa revela ‘un estar a gusto’, de estar en el lugar – que por muchas razones – es el más importante en el que se tiene que estar para aportar con sentido y a largo plazo.

Por último, este marco en el que se encuadra el querer, para que sea educativo debe tener un claro destino: buscar y querer el bien. Esta benevolencia se nutre del tiempo, del intercambio personal y del conocimiento que se recaba del educando, en tanto implicado y participante de las actividades escolares curriculares programadas. Querer el bien significa procurar ‘ese’ bien particular propio de una persona, que es posible descubrirlo en una relación personal y capilar, pues sobre el bien universal de la enseñanza o de inserción en la cultura de la sociedad – concernientes de toda escuela – cada alumno tiene uno específico que –, en el tiempo, puede mudar de acuerdo a variables de todo tipo y cualidad- reclama de un preciso camino, de un arte en el andar y apoyo para conseguirlo. Por el contrario, una visión utilitaria que solo busca resultados, presume que existe un único bien para todos, por cierto, no es un enfoque errado, es estrecho.

2.- El acto de querer es condición para activar la práctica del afirmar. Su inicio es el reconocimiento, no el que deriva de la ejecución de una buena acción o de la obtención de un logro, sino de aquel que cala en el alumno al saberse y sentirse que ‘importa’, que no es uno más en la ‘lista’ o en la ‘fila’. Un factor que incide negativamente en el aprendizaje es la indiferencia y el trato pálido y gris en la relación docente-alumno.

El educando suele esperar aprobación, que lo ponderen pero sin que sea adulado usando ‘frases redondas’ que suenan bien pero que tienen el defecto de ser definitivas y uniformes. Definitivas porque no admiten la posibilidad de mejora ni la comprensión cuando se retrocede o se equivoca. “Al hombre no le es posible desarrollar todas sus potencias simultáneamente y en igual medida al igual que tampoco puede actualizar todas a la vez (…) El hombre se revela como un todo unitario en continuo proceso de hacerse y transformarse” ( ) precisamente esta realidad aboga en contra del uso de calificativos que no estiman la capacidad de autodeterminarse, del movimiento y de la progresión en el crecimiento de la persona.

El reconocimiento, la afirmación no se reduce a otorgar o no calificativos, también se expresa eficaz en esa mirada ‘cómplice’ que anima; en esa ‘palmada’ en el hombro señal que se confía en el educando; en esa conversación que se le descubre talentos o nuevos ideales; y, cuando más allá del mero reporte de las evaluaciones el docente es consciente que “el modo de ser propio de una persona se expresa también en formas que pueden seguir existiendo separadas de ella: en su letra (…) en todas sus obras, y también en los efectos que ha producido en otros hombres” y, por tanto, el docente tiene como tarea principal “comprenderlos: penetrar en la individualidad por medio del lenguaje de esos signos” ( )

La afirmación como ejercicio es siempre relevante, sin duda alguna. Pero su incidencia – profunda y omniabarcante – en toda la persona está en directa relación con la ascendencia. La autoridad y el prestigio del docente tienen la certeza de la credibilidad y el atractivo de la inspiración.

3.- El corregir no es una práctica buscada ni gustosa, se le omite o se le escamotea sin mayor rubor. Su fuente de inspiración está en la benevolencia. Con la corrección no se busca satisfacer las demandas, deseos ni gustos, tampoco los propios del docente, sino las necesidades realizando actos que promuevan el crecimiento y desarrollo del educando. Poner orden cuando sea menester y ‘rectas’ las conductas, es una manera precisa y concreta de mostrar afecto. ¿De qué otro modo se puede llamar al hecho de correr el riesgo de recibir por respuesta una mala cara, unas palabras hirientes o un afilado silencio, tan solo para buscar lo mejor para el otro?

El docente que corrige es magnánimo respecto al proyecto vital del alumno, porque cree en sus posibilidades y capacidades y, en lo que a él le competa pondrá todos los medios para que aquel no sea menos de lo que puede llegar a ser. Corregir implica creer y apostar. Al señalar una equivocación o un mal comportamiento, se ilumina la inteligencia al proporcionar argumentos o razones que expliquen la validez de su inhibición; se modela modos y se amplían nuevos horizontes para hacer las cosas bien; se le permite reivindicarse ante sí y ante los demás, es como si se diera la oportunidad de ubicarlo de nuevo en el partidor para volver a intentarlo. Sin duda, el corregir es un acto que mira al futuro del alumno y al bien común de la sociedad.

Si para afirmar se pedía ascendencia, la corrección solicita del docente coherencia que no impecabilidad, sino el patente esfuerzo desplegado en actuar y pensar en concordancia.

Edistio Cámere