Entre Educadores

Edistio Cámere

 El alumno y la escuela no se oponen, más bien se complementan. Guardan entre sí mutua dependencia y está destinado el uno para el otro. La escuela recaba su naturaleza en razón de la presencia del alumno y éste alcanza lo propio en virtud de la escuela. Sin escuela no habría alumnos y sin estos tampoco florecería aquella. Esta dependencia no es condición forzosa para la fundación de una escuela determinada ni para el desarrollo educativo del niño, el mismo que puede ser estimulado en otros ambientes. Más bien alude a un tipo de relación mutua en la que las acciones de uno producen efectos distintos en el otro. La escuela, en tanto agente, transmite conocimientos y cultura (enseña); el alumno, en tanto sujeto final, las asimila (las aprende).

 Enseñar causa un efecto distinto de su acto propio: perfecciona al alumno. Por su parte, lo aprendido produce un efecto diferente en el enseñante: lo reta para mejorar su didáctica, presentar nuevos tópicos o ampliar sus conocimientos para hacer más interesante la materia que imparte. Esta relación mutua que se asienta en la libertad -en proceso y madura, del alumno y del docente, respectivamente- puede debilitarse o hacerse precaria de no mediar la autoridad como condición básica. Y es que la escuela garantiza: a) Un clima tal que permita una convivencia pacífica; b) Que el objeto de la relación -enseñanza-aprendizaje- se realice con eficacia y sostenidamente; y, c) Que pueda mostrar un norte definido en su proyecto educativo. Con una autoridad de esta índole es posible configurar las condiciones que tanto la escuela y el alumno consigan, lo que les es debido en orden a su naturaleza y función.

 Ciertamente, se convierte en una tarea de primer orden el cuidado y cultivo de la relación mutua entre la escuela y el alumno, que no se agota en las paredes de un aula. La dimensión social, el ‘estar’ y la participación del estudiante están también implicados en esa relación. Una relación débil o precaria se proyecta conformando una estela que se extiende difusamente por el ámbito escolar y que el alumno desde su posición interpreta. Toda persona razona, elabora, enjuicia y actúa sobre la base de los datos que le suministran los sentidos. Por eso, la experiencia sensible, la percepción o apreciación que se tenga de la escuela determinará el curso de la participación de los estudiantes.

 Si es percibida como una amenaza a la integridad física o emocional porque campea sin coto el acoso, si es vista como voluble porque carece de un norte definido y más bien se acompasa con los requerimientos de todos, es decir, consiente más que educa, o, por el contrario, si su rigidez y excesivo control secan la fuente de vitalidad en sus alumnos, esa escuela será estimada como un mero lugar al que no queda más remedio que asistir para ser instruido. Reducida a ese nivel, no pinta como un ámbito relacional cargado de posibilidades de intercambios ni propicia para la creación de encuentros interpersonales; en consecuencia, su condición de instancia de perfeccionamiento tanto individual como social se diluye.

 Cuando la relación del alumno con la escuela nace de una buena percepción, “la participación es un vehículo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia”[1]. El saberse perteneciente no resulta únicamente del estar-en un grupo, ni siquiera entrar y salir a su antojo; la pertenencia se incoa cuando la persona tiene ocasión de aportar al grupo a través de la encomienda y realización de tareas o ‘encargos’. Sentirse-parte es saberse incluido en un todo en el que se es protagonista y no un mero seguidor. “El ser humano desarrolla su capacidad de iniciativa y su sentido de responsabilidad a través de los distintos cargos que tiene acceso en cada grupo”[2]. Es una suerte de relación mutua: el grupo me asegura ‘ubicación’, el estar dentro, y yo reafirmo esa consideración contribuyendo a mantenerlo en aquellas tareas que se me ha encomendado. Sin participación el sentido de pertenencia es efímero.

 Por tanto, se torna en un reto atractivo para la escuela el procurar que sus alumnos satisfagan su sentimiento de arraigo o de pertenencia. “Cada ser humano tiene necesidad de tener múltiples raíces. Tiene precisión de recibir casi la totalidad de su vida moral, intelectual, espiritual, por intermedio de los ambientes de los que naturalmente forma parte”[3]. Existencialmente, cuando un alumno no se siente y no se sabe radicado en su comunidad educativa, “pierde el bien más profundo (…) el lazo misterioso y cordial con las cosas de su mundo por el que estas se hacen valiosas para él y otorgan arraigo y sentido a su vida”[4]. Es sintomático que cuando un alumno se encuentra ajeno o fuera de contexto tiende a reemplazar sus vínculos personales por objetos o sucedáneos quiméricos.

[1] Frigerio, Graciela, et al., “Las instituciones educativas: cara y ceca”, Ed. Troquel, Argentina, 6ta Ed. 1996, pág. pág. 104.

[2] Sacheri, Carlos, “El orden natural”, IDEP, Lima, 1981, pág. 158.

[3] Cfr. Vallet de Goytisolo, Juan, “Fundamentos y soluciones de la organización por cuerpos intermedios”, pág. 993 en http://www.fundacionspeiro.org/verbo/1969/v-80-P979-995PDF..

[4] Ibídem, pág. 994.