Querer lo mismo

Edistio Cámere

Lo vivido, las experiencias, los aprendizajes, las relaciones, etc. dejan sendas huellas en el interior de cada persona y, por extensión, en las capacidades y facultades utilizadas. El tiempo así expresado permanece. El hombre no puede detener el tiempo ni su vivir, mientras acepte vivir su vida, podrá sacarle partido al tiempo del que dispone.

La gradualidad en la realización personal y el ritmo temporal conversan, armonizan y se complementan, tanto es así que los actos que el hombre ejecuta: adquirir conocimientos, adiestrarse en nuevas prácticas, emprender proyectos, o establecer relaciones interpersonales, implican que en esas operaciones intervienen capacidades y disposiciones que al ser confrontadas o exigidas al inicio, durante y al final de una acción, son conmovidas al punto que en ellas, se introduce una suerte de novedad: la primicia de su mejora. Precisamente, gracias a esa mejora, dichas capacidades se reconfiguran, de manera que, están en presencia aptas y sincronizadas para abordar nuevas, similares o distintas operaciones con mayor eficiencia, pertinencia y celeridad, con lo cual, se consigue con mayor éxito aprovechar y hacer rendir el tiempo.

Aprovechar el tiempo supone la formulación libre y personal de objetivos, propósitos y finalidades que no remiten ni se aparcan en la acción. Sin un impulso o un sentido subjetivo o trascendente la perfección alcanzada por las capacidades podría estacionarse en la mera complacencia con los elementos que prohíja lo meramente útil o placentero. Un por qué, o un sentido es capaz de hacer sincronizar en la acción la presencia en acto de las cualidades requeridas en el tiempo del que imperiosamente se dispone.

La persona, en su condición de unidad autónoma determina sus propios objetivos y pretensiones, pero como no vive en solitario se nutre por afinidad, por imitación o por convicción de “otros” o de instituciones que le ofrecen la ocasión de desplegar sus capacidades y concretar sus objetivos. Es interesante advertir que, si bien, el trabajo dispone a la realización personal, tiene una clausula: no puede ser en cualquier lugar ni, de cualquier forma. ¿El salario percibido es suficiente? Su importancia no se minimiza, sin embargo, el dinero es un medio que remite a otros fines de distinta índole, que por lo general se satisfacen fuera del ámbito donde se consiguió.

De otro lado, cumplir una labor siguiendo a pie juntillas los manuales, los procesos o las rubricas instadas por una organización no parece encajar con la composición que configura acerca de desempeñarse en un puesto de trabajo atractivo y gratificante. Cuando no empatan – en lo sustancial, siempre existen divergencias – mis propósitos con los de la organización, el conflicto interior al inicio se esboza, con el tiempo se convierte en un cuadro en el cual el trabajar por dinero exclusivamente o repetir sin ilusión mecánicamente la misma tarea diariamente lo pintan con colores oscuros y grises y pocas sombras claras.

En la escuela

Querer lo mismo y rechazar lo mismo es la traducción de la máxima latina: “Idem velle, idem nolle” usada como expresión de sintonía: un pensar y desear en común, puede ser entre amigos, entre cónyuges, con un ideal, con un partido político, con una institución…etc. Precisamente, una que trasmite, que ‘contagia’ conocimientos, estilos de vida, juicios morales, criterios estéticos, valores, ideales y futuros pensados, relaciones interpersonales, y, un largo etcétera, es la escuela. Por tanto, el quehacer docente no sea agota en lo operativo y procedimental, en todo caso, ellos son una suerte de pértigas que lo lanzan hacia territorios macizamente humanos: las ideas, el pensamiento, el querer, el decidir, los ideales, las convicciones, los afectos y, sobre todo la libertad para autodeterminarse.

La relación profesor- alumno no predica neutralidad como, en rigor, ninguna relación interpersonal: en el extremo inferior se produce un intercambio de presencias y en el superior, un encuentro de intimidades. La edad del alumno y la recurrencia en el trato personal adiciona a la relación con el profesor el afecto, en sus distintas manifestaciones: cariño, admiración, benevolencia, simpatía…

Una relación que prohíja tales condiciones, sin duda, facilita la comunicación, acoge y centra su atención en la persona del alumno a la par que procura respetar su exquisita singularidad y libertad. Sin embargo, para que prospere y se mantenga en el seno de un centro educativo, sin menoscabo de las habilidades que de partida cuente un docente, debería ser formulada como política educativa, introducida en el plexo organizativo como cultura y, fundamentada con razones que: a) Tengan la fuerza y el cariz teórico como para iluminar la inteligencia, de modo que estructure convicciones, inferencias y pensamientos; b) que sea capaz de mover a la acción … y que en cadena atraiga con el ejemplo, actuar a otros ; y, c) que tengan el vigor para impulsar cuando el cansancio, la rutina y otras particularidades cotidianas afecta la intención y finalidad del quehacer docente. Dicho en modo educativo. El ideario o la visión que anima la escuela debería de ser de tal fuste, que un docente, mediando la materia que dicta, lo trasmita – con naturalidad y sin poses artificiales – con la palabra y con la conducta.

Para que el profesor quiera y rechace lo mismo tiene que existir coincidencia, no ciertamente en el modo de dictar una materia sino en los grandes objetivos que animan a la escuela y al propio docente. Con el desencuentro se corre un doble riesgo: afecta el propósito de realización personal del docente y, por defecto su labor profesional; y, del lado de la escuela, la continuidad y la vigencia vigorosa de su ideario o visión educativa. Desde esta perspectiva, el éxito de un colegio no solo debería medirse por los resultados cuantitativos: estos se obtendrán con creces si los docentes quieren lo mismo que la escuela.

La estrategia y el esfuerzo en la capacitación y formación de los docentes debería residir en el intento de asociarlos, de hacerlos coparticipes en el ideario. El tiempo invertido en discutir, reflexionar y comprender su contenido será valioso en tanto que, al hacerlo propio, con la versatilidad y expertise de la docencia podrán trasmitirlo y “contagiarlo” a sus alumnos. Querer lo mismo implica un compromiso profesional y personal que libremente se asume porque tácitamente se ha establecido una alianza en pro de un objetivo común. La búsqueda compartida de un mismo propósito premia al quehacer docente para que con autodeterminación profesional pueda reflexionar y decidir entre los medios que dispone para alcanzar los objetivos previstos. Y a la escuela la premia con la unidad de convicciones y quereres que la impulsan corporativamente.

 

 

LA ESCUELA: RETOS NO MENORES

Edistio Cámere

En apretada sintesis, la escuela que valora la unidad y consistencia de su propuesta educativa enfrenta, hoy en día, tres retos que, en solitario, mas tarde y mediante alianzas o confederaciones, mas temprano, tendrá que resolver.

1.- El imperio del consumo predica la conversión de alumnos en clientes, a quienes se les tiene que complacer en lo que soliciten o crear necesidades acordes con la sensibilidad de los padres. Importa más el consentir que mantener la unidad y coherencia en los principios y en el estilo de la escuela.  En cierto modo, su centro: la educación y formación se desplaza a procurar que el alumno la pase bien. Este desplazamiento afecta la identidad de la escuela y de la docencia como profesión. Su finalidad es enseñar – con arte y gracia – para que el alumno aprenda. El aprendizaje requiere sistema, tesón, orden y respeto a los compañeros. Mas que divertidas las clases tendrían que ser interesantes y el alumno no debería realizar lo que le apetece ni en el momento que se le antoja. El imperio del consumo, sanciona que el esfuerzo, compañero fiel del estudio y del aprendizaje, tiene que morigerarse. Y la exigencia por obsoleta eliminarla porque según sus defensores afecta la estabilidad y libertad del alumno.
El consumo ofrece “éxito” “status”, mediciones, resultados, tecnología de punta, y maratónicos procesos de competencia entre las escuelas … para ello se tiene que recurrir – entre otras opciones – a las acreditaciones, a las franquicias, a los convenios internacionales, a los viajes de intercambio, a veces, a costa de poner a un lado, aspectos más centrales de la propuesta educativa. Obviamente, encarece el servicio educativo porque la escuela tiene que formar consumidores y contribuyentes: léase, ciudadanos que nutran al estado y al mercado.

2.- La intervención del Estado es una práctica ordinaria y de larga data. En la actualidad so pretexto de luchar contra la corrupción, la informalidad y la baja calidad educativa, el Ministerio de Educación (MINEDU) pretende impulsar e implantar una visión y un pensamiento único y uniforme, contrariamente a lo que predica una sociedad democrática y plural. Sin embargo, al no contar con argumentos enjundiosos, ni con una gestión eficiente, menos con resultados que respalden sus políticas, ha optado por utilizar su poder de legislar pergeñando irregularidades, determinando sanciones y cuantificando multas.
Ese  poder normativo que ostenta el MINEDU ha devenido –a  mi juicio – en coercitivo y, por tres razones: a) Es parcializado, su foco es la escuela privada, a la que con el sanbenito de lo informal o de lo mercantil, las cuestiona y sanciona; b) Los estandares de calidad a los que invoca para medir y multar, ¿los ha implementado con éxito en sus colegios? ¿Sirven como modelo? De lo contario ¿con qué autoridad moral se arrogan la competencia de evaluar a los colegios que no caen bajo su gestión?; y, c) Las sanciones pecuniarias (cf. DU. 002- 2020) constituyen ingresos propios y, si a ello le sumamos el aumento en la discrecionalidad del funcionario, la consecuencia es obvia: la vitalidad de la escuela privadas corre el riesgo de “secarse” por exacción.
Las multas no tienen como propósito el enseñar o el corregir. El legislador “tiene la certeza” de que “intencionalmente y con malicia” la escuela transgrede una norma; por tanto, el monto tiende a paralizar, a quebrar las defensas económicas de un centro educativo. El MINEDU es uno de los pocos ministerios que anualmente se le ha asignado mayor presupuesto. ¿Qué razón poderosa justifica que tenga el poder de inflar más sus arcas?
No satisfecho con su posición de dominio – ojalá fuera porque destaca en lo pedagógico, en la gestión, en la elaboración de documentos de estudio y de promoción de la investigación – ha entrado a competir deslealmente con la educación privada. Los medios de comunicación han dado cuenta de que el MINEDU ha incrementado los sueldos a sus docentes, lo cual es loable y lícito. No obstante, para que se equitativa y justa dicha medida, los privados deberían de tener la misma versatilidad para hacer lo propio con sus maestros. ¿Habrá olvidado el MINEDU que en los colegios de su competencia (los privados), los padres de familia pueden dejar de pagar las pensiones escolares todo un año lectivo, gracias a que cuentan con su apoyo? ¿Habrá olvidado también que las escuelas privadas para corregir sus precios – siquiera a nivel de la inflación – tienen que pedir la anuencia de la Instancias intermedias educativas estatales? En buen romance, la brecha salarial entre los docentes de las escuelas públicas y no estatales, la acentúa el MINEDU, dificulto – salvo que muden las reglas de juego – que los colegios particulares puedan cerrarla

3.- El enfoque de derechos sin una perspectiva de deberes se configura por la confluencia de corrientes de pensamiento asentadas en el corpus normativo de una sociedad con miras a cambiar costumbres, estilos de comportamiento e intereses culturales. El “enfoque de derechos” torna difícil enseñar a un alumno que cada uno es responsable de sus propios actos y que es viable convivir con orden en libertad. Si la presencia de las instituciones, de la autoridad, de las normas son percibidas como enemigas de mi sentir, de mi individualidad, de mis apetencias, entonces, la convivencia, la fraternidad, la familia, la comunidad y la sociedad difícilmente podrán cumplir con sus fines.
La acentuación e iluminación de los derechos y el oscurecimiento de los deberes termina por sobre dimensionar el individualismo a costa de las relaciones interpersonales y las relaciones con la comunidad y/o las organizaciones. Más aún, si mis quereres y sentires cuentan con el respaldo de las leyes y de los políticos y funcionarios, las sociedades intermedias pierden consistencia y unidad. Cuando una persona incumple con un deber contraído previamente con una institución, lejos de asumir su responsabilidad, muda ese deber en un derecho vulnerado, con la anuencia legal del Estado. El efecto es devastador para cualquier institución: si hoy fue ese deber, porque mañana no podría exigir cambios – que miran al propio beneficio – al interior de aquella. La morosidad es un claro ejemplo de esta actitud: enfoque de derechos sin una perspectiva de deberes.
En conclusión, la escuela privada tiene el gran desafío de luchar por preservar su prestancia, unidad y autonomía institucional. Las amenazas descritas la afectan, pero no al extremo de que desista o se desvié de su naturaleza o finalidad. Su presencia y vigencia garantiza la variedad y pluralidad de propuestas educativas, para que el padre de familia opte por la que más se acompase con su visión educativa familiar. A la escuela le compete la promoción de la cultura occidental-cristianos, ofrecer un visión realista, viable y esperanzadora del país, para que sus hijos se comprometen a hacerlo crecer, sin descuidar los valores de la peruanidad, de la solidaridad, de la justicia y de la paz.
La educación privada sigue en aumento y no precisamente por estimulo del Estado. Este fenómeno tiene que evaluarse con sinceridad y sencillez. Por lo pronto, es motivo para que el MINEDU en vez de mirar la paja en el ojo ajeno, ponga las barbas en remojo.

 

En defensa de la Escuela

Edistio Cámere

La Comisión de Educación del Congreso de la República puso en el asador este pasado 3 de junio– aprobado por unanimidad – un dictamen mediante el cual determina los procedimientos para poner coto a la morosidad – en creciente alza-  en el pago de las pensiones escolares. Digo en el asador porque la educación, como todo lo que hace referencia a lo más consumado del hombre, es un concepto equivoco: sus diversas interpretaciones, visiones o actividades no hacen sino enriquecer su trascendencia. Pero esa apacibilidad conceptual se mal usa cuando se la coloca entre bandos contrarios: derecho-deber; libertad-responsabilidad; gratuidad- no gratuidad; control del estado- autonomía; pensamiento único- pluralidad de opciones; creencias religiosas- laicismo; el colegio- los padres de familia; el estado- los ciudadanos, etc… Mientras se aticen las brasas de lo antagónico, de la dialéctica, de los opuestos, los acuerdos y soluciones a los que se lleguen serán frágiles o impuestos por grupos de poder o por un Estado impersonal.

Los colegios privados han implementado unas buenas y razonables prácticas – sistema de becas o reducción en el monto de la pensión – conforme a las cuales los padres de familia que por motivos económicos estructurales o por el número de hijos no pueden pagar el monto pactado. Además, en virtud de la promulgación de la ley N° 23585 del 28/02/1983, los colegios y universidades privadas están obligadas a otorgar becas completas ante el fallecimiento del padre o del tutor. Solo una mente malintencionada es capaz de construir la figura de un director que categórica y malintencionadamente se niega escuchar y apoyar a unos padres que atraviesan una situación crítica. ¡Pensar en colegios descarnados e indolentes suena a mero prejuicio!

Si las escuelas ofrecen alternativas que permiten la continuidad de los estudios de los alumnos cuyos padres atraviesan criticas situaciones financieras, ¿cómo se debe interpretar la morosidad? ¿cómo un estilo de vida? o ¿será que responde a una efectiva insolvencia pecuniaria? Si fuera insolvencia ¿en el mercado ningún proveedor se mantendría en pie? Usualmente, la puntualidad es mayor que la morosidad. La honra y el cumplimiento de las obligaciones es superior que la deslealtad con los compromisos. Por tanto, una ley que premia la morosidad perjudica esencialmente a los servicios educativos. En primer lugar, es una medida populista. Quienes cumplen con sus pagos, a la vez que subsidian a los incumplidos, reciben servicios mediocres: por tanto, entre el usuario y el proveedor se establece una relación precaria, quien los presta no tiene cómo mejorarlos y, quien los paga no los recibe en condiciones óptimas ni menos puede exigir un mínimo de calidad, porque los primeros se excusan aduciendo que no le pagan.

En segundo lugar, termina subyugando a la escuela a intereses particulares.  Si el usuario de un servicio educativo advirtiera que un superior – en este caso el Estado – lo exonera de la responsabilidad de su contraprestación, no solamente se sentiría confirmado sino alentado para incursionar en otras regiones de la escuela para acomodarlas a su particular provecho. Si hoy día es el dilatar los desembolsos, mañana puede ser la modificación de una nota o la remoción a un docente…etc.  En tercer lugar, la suma de las dos anteriores da como resultado la quiebra, la fractura de un centro educativo. Al no contar con la majestad de la unidad, con la autonomía institucional y con los recursos económicos, se le condena contravenir con la naturaleza, propósito u esencia que anima su existencia. El populismo conmina a las instituciones a transitar por la medianía.

Por último, conviene desmontar la teoría que aduce en favor de la morosidad, el derecho a la educación. Esa prerrogativa no está en tela de juicio ni se pretende vulnerar. El derecho a la educación en los niños y jóvenes supone el deber de ejercitarlo. Sin embargo, ese deber – irrenunciable – por naturaleza y por la ley es competencia de sus padres. Las escuelas se constituyen en ayudas calificadas. Aquellos son quienes tienen que velar para que sus hijos inicien y culminen sus estudios escolares. Por tanto, despojémonos de eufemismos y de frases políticamente correctas, para que con recta intención, razonables normativas y mucho respeto al sentido común, quienes prestan el servicio y quienes tienen deber que sus hijos gocen su derecho a educarse, encuentren soluciones no precarias sino duraderas.

 

 

 

HACER LAS COSAS BIEN

Edistio Cámere

En una investigación de campo realizado en alumnos del cuarto de secundaria [1] ante la pregunta ¿Cuál crees que sea el mayor problema de la realidad actual de nuestro país? El 53.50% señaló a la corrupción. Este porcentaje no solo refleja la opinión de los jóvenes, sino que da noticia de lo difundida que -como acción o práctica – está la corrupción. Hace tiempo dejo de ser un asunto reservado al poder judicial y exclusivo de los adultos: se ha constituido en un tema habitual en los diálogos de los ciudadanos de a pie y de los jóvenes. Este hecho da noticia de que ese fenómeno se ha incrustado en las costuras más profundas y sensibles de la sociedad peruana. En los hogares, en los cafés, en los centros laborales, en los barrios… etc.  se comenta acerca de sus perjuicios mientras que la prensa da cuenta de cómo se abre paso a medida que campea la impunidad. La desesperanza y la desconfianza se extiende en una sociedad fracturada y con instituciones endebles, por lo que las posibilidades de que la cultura reverdezca y recapitule para señalar criterios éticos y morales como guías para una convivencia pacífica y fecunda, son muy lejanas.

Con una cultura debilitada y la corrupción aderezando las conversaciones cotidianas ¿Qué hacer para combatirla? Un gran paso es reconocerla como un enemigo silente y multiforme que precisa de políticas y de políticos comprometidos con darle batalla sin tregua. Pero ¿desde la escuela que se puede hacer? Antes de intentar una respuesta, vale la pena una cuestión previa: el hombre es por naturaleza libre y de su libertad puede optar por lo bueno o malo; y, los resultados en educación aparecen en el largo plazo.

Al margen de las consideraciones legales y morales, campo propicio para que crezca y se multiplique la corrupción es actuar u obrar con medianía, a la criolla o tirando a malo. Si en una sociedad se instala el hábito de la mediocridad, se afecta la justicia porque no se le da al otro lo que le es debido, esperable a través de actos individuales, colectivos y culturales en los ámbitos familiares, laborales, amicales y sociales. Así las cosas, el plexo social ya no cuenta con las reservas éticas y anímicas que muevan a mejorar sin pausa y sin prisa. La escuela puede aportar en este intento, enseñando a los alumnos a que den lo debido como estudiantes, compañeros y amigos. Como estudiantes se espera que comiencen y terminen bien sus tareas y actividades escolares. Desde la postura en el pupitre hasta el trato respetuoso al compañero, la gama de actos que un alumno puede aprender a hacer bien – reconociendo la valía del otro – son innúmeros. Si un niño internaliza que las actividades “finalizan” a la hora fijada, cuando sea adulto le será difícil abandonar la tarea. Igualmente, si a un estudiante se le enseña a pechar las responsabilidades de sus actos, aceptará con hidalguía la calificación obtenida y en el futuro no recurrirá al plagio o a contubernios. Si en la escuela se trasmite que el saber no solamente sirve para alcanzar preseas y reconocimientos, sino también para tomar decisiones certeras y para brindar servicios o bienes de calidad a los presuntos beneficiarios. A la mediocridad se le derrota con la afirmación e incremento del bien en el actuar y en el obrar. Agregar valor (bien) implica realizar una acción con recta intención, inteligencia y toda la diligencia posible. Es importante, rescatar el mundo de la vida (Husserl) y sus instancias: las tradiciones, el orden, las costumbres, la autoridad, las instituciones, la moral… para que debidamente estructurado resista los embates de la corrupción. Desde esta óptica, la escuela podría retomar la tarea de la socialización – desplazada por las mediciones y las calificaciones – para enseñar las normas y valores de la cultura. “Los estudiosos coinciden habitualmente en que el objetivo de la prolongada infancia [y adolescencia] en los humanos es la asimilación cultural, el proceso de adquisición de las habilidades y el conocimiento y dominio de las costumbres y conductas requeridas en la cultura en que se vive” [2]

En esta cruzada la escuela no puede lidiar en solitario, la colaboración de los padres es vital. Si ambos buscan al unísono enseñar a sus hijos a hacer las cosas bien mirando al bien de otros, el Perú despertará de su aletargado sueño invernal.

 

[1] Cámere E. Los Valores, el Futuro y el Perú, Análisis de Opiniones de Alumnos de 4° de Secundaria, 2017.
[2] Sax, Leonard, El descalabro de la autoridad, Ed. Palabra, Madrid, 2017, p. 20

 

“CON LA EDUCACIÓN NO TE METAS”

Sentenció un alto funcionario de mi país ante una pregunta de un periodista que hacía referencia al movimiento “con mis hijos no te metas”. La mencionada declaración emboza una amenaza: su razonabilidad es mucho menor que el voluntarismo prepotente que ostenta. En primer lugar, la educación es un concepto universal, un principio, valor y derecho de todos, por tanto, constituirse – autoproclamarse – propietario y guardián de sus fronteras para que desde afuera no puedan ser franqueadas, sabe menos a celo protector que a un voluntarismo prepotente. En segundo lugar, intentar poner rejas al medio de un manantial  para que nadie abreve o se lave es tamaño despropósito, máxime si la educación es un bien difusivo: cada quien la usufructúa con arreglo a sus objetivos. Asimismo, son muchos y diferentes los actores que intervienen y los modos de educar, siendo los principales, los padres de familia y, a relativa distancia, los profesores. En tercer lugar, la advertencia de dicho funcionario esta irisada por la convicción de que la educación es patrimonio, responsabilidad y tarea del Estado, al extremo que cualquier acotación, conducta y crítica contrarias a las políticas educativas se consideran como una afrenta y ataque al gobierno de turno. Por la fuerza de los hechos, las sociedades se denominan democráticas porque permiten y auspician las libertades de expresión y la económica a pesar de que sobreregulan y no promueven la libertad de enseñanza y el derecho de los padres de elegir el tipo de educación para sus hijos. Aunque  suene a paradójico, en no pocas democracias imperan una cosmovisión única y un pensamiento monocorde. En pleno siglo XXI se hace caso omiso a una verdad tamaño catedral: la educación no se impone, se propone a voluntades libres.

Hablando con propiedad, tiene más lógica y consistencia el afirmar “con mis hijos no te metas” porque aquellos tienen una identidad, tienen un origen: sus padres, quienes pueden constatar que son suyos y que por sus venas corre la misma sangre. La paternidad incluye potestades y obligaciones referidas a su manutención, crecimiento, futuro, criterios educativos. Si bien los padres de familia, escogen – entre muchas- una ayuda calificada (escuela), no los exime de trasmitirles, cariño, valores y principios acordes con el proyecto educativo de la familia. El vínculo entre padres e hijos es suficiente predicamento como que los primeros se hagan responsables por su futuro y que ante terceros respondan dándoles seguridad. A un Ministerio de Educación le corresponde poner los medios para que los padres gocen de escuelas con las condiciones pertinentes para que sus hijos aprendan y bien, pero sin intentar educarles contraviniendo los deseos y criterios de cada familia.

Edistio Cámere

La escuela y la persona del alumno

Edistio Cámere

La escuela es más que un lugar de enseñanza de materias que se imparten ordenada y sistemáticamente. En ella se fundan relaciones que van más allá de la presencia del alumno en el aula motivadas por la concurrencia de personas con diferentes grados de madurez y edad que establecen vínculos interpersonales en orden a esas circunstancias internas, y a las aprendidas en la cultura propia de cada familia. Las normas, las tradiciones, la convivencia entre pares, el compañerismo y las metas grupales, la amistad, el esfuerzo y el trabajo escolar, los logros y fracasos, etc., expresan, de manera categórica, que en la escuela se recrea la vida misma con todos sus matices. El niño, desde que inicia hasta que concluye su etapa escolar, está en constante proceso de evolución. En él se operan cambios morfológicos y anímicos además de intelectuales, algunos de los cuales tienen como fundamento la pertenencia a una comunidad escolar. El hecho de crecer es universal, pero se singulariza en cada persona. Por tanto, el recto quehacer educativo debe afirmar a la persona en su ser individual para asegurar, en consecuencia, la aportante autenticidad de su pertenencia al “tipo” o la función de alumno, de lo contrario se convertiría en un mero “instante” en un proceso general de desenvolvimiento colectivo. Edith Stein advierte de este peligro en la siguiente reflexión:

Siempre que se pretenda comprender al individuo exclusivamente desde el tipo, será inevitable mal interpretarlo. Constituirá una peligrosa fractura de la unidad del acto pedagógico que el educador no centrase su atención directamente en el educando, sino que por así decir sus miradas estuviesen en un continuo ir y venir entre él y un esquema general” (Edith, Stein, págs. 580-581) [[1]]

Se debe ir en pos de comprender al hombre concreto. “La individualidad es consustancial al hombre, y no se habrá comprendido a este último hasta que no se haya captado la primera” [[2]] El quehacer del docente cuenta con el respaldo teórico de las ciencias nomotéticas —que buscan la ley universal en tanto estudian al individuo como ejemplar— y de las ideográficas —que describen hechos particulares o singulares; no obstante, “la multiplicidad de conceptos puede hacer cada vez más estrecho el cerco en torno a la individualidad, pero nunca permitirá captarla por completo” (Stein, E. 582) Ese modo de ser tan propio de cada sujeto se revela y se acoge en el trato personal, en la escucha atenta, en el reconocimiento de su individualidad mediante la empatía.

La educación se lleva a cabo en un ambiente compuesto por individuos que en virtud de la recurrencia de los encuentros cotidianos tienden a agruparse, a tratarse y a establecer lazos de amistad. Siguiendo a Edith Stein habría que preguntarse si es objeto de la educación centrarse exclusivamente en el individuo o si debería atender también “las unidades suprapersonales y qué importancia poseen para el individuo y para la humanidad.”[[3]] En definitiva, “Como fundamento de la pedagogía, habrá que elegir una antropología que estudie en relación viva con el conjunto de la problemática filosófica, la estructura del hombre y su inserción en las distintas modalidades y territorios del ser a los que pertenece”.[[4]]

Con ocasión de la relación enseñanza-aprendizaje, comparece la persona del alumno. De igual modo se podría afirmar que con ocasión de la conducta y actitud del docente comparece ante el alumno el ideario (visión antropológica) del colegio. Para franquear la función o rol de la escuela y atender a la persona del alumno, dice Edith Stein la pedagogía que carezca de una respuesta la pregunta “¿qué es el hombre? no hará sino construir castillos en el aire.”[[5]] La reflexión de las implicancias teórico-prácticas para lograrlo no tiene que ser tarea solitaria del docente, es competencia de la escuela en todos sus niveles conducirla y abonarla con argumentos, fundamentalmente a través de la visión educativa que se expresa en su cultura.


[1] Stein, Edith, Escritos antropológicos y pedagógicos, Tomo IV, Ed. Monte Carmelo, Burgos, 2003

[2] ibídem, p. 585

[3] ibídem, p. 581

[4] Ibidem, p. 587

[5] Ibídem, p.579