LOS RESULTADOS EN EDUCACIÓN

Edistio Cámere

            En cierta ocasión un profesor, ante un grupo de colegas, comentó entusiasmado el reto que le representaba asumir un nuevo grado de primaria. Cada cual, con la carga horaria en la mano, manifestaba sus opiniones y expectativas con relación a sus inmediatos destinos como docentes. De pronto el primero añadió: “me preocupa que en el grado que me corresponde, precisamente en este año, el Ministerio de Educación vaya a aplicar una evaluación nacional, por tanto, desde ya estoy medio tenso porque tengo que obtener buenos resultados”. Su entusiasmo inicial se apagó y con el ceño fruncido se retiró.

            Obtener resultados es un objetivo legítimo pero debe ser el último de la lista de las pretensiones del docente. Los resultados expresados en guarismos o en porcentajes suelen ser epidérmicos. Una nota alta no refleja efectivamente que el estudiante haya aprendido y una baja no siempre es señal de un mal aprendizaje. Si el foco se centra en los resultados las actividades previstas se reducen a ese fin perdiendo su riqueza y posibilidades para lograr un ambiente propicio para la participación activa de los alumnos.

               De otro lado, también es importante advertir que en educación los resultados no obedecen a principios mecánicos. De un input como A no se sigue necesariamente un output como A’. Los alumnos son personas libres que tienen sus propias motivaciones, intereses, cansancios y limitaciones. En efecto, los resultados no son consecuencia única y exclusivamente de la acción personal del profesor, además del propio estudiante influyen sus compañeros, los colegas y el ambiente familiar.

            Los resultados en educación deben procurarse a través del crecimiento del docente tanto como persona como profesional. La medida del crecimiento propio es la medida del crecimiento de los alumnos. Crecer implica abrirse a la realidad y circunstancias del grupo y de cada cual: los alumnos son como son y no como nos gustarían que fueran, en todo caso pueden ser mejores si las estrategias didácticas y las actividades se ajustan a sus necesidades y características. El esfuerzo desplegado para ese fin supone aplicar la inteligencia y el querer para lograr bienes en los alumnos.

            Cuando los resultados cuantitativos se buscan por sí mismos, el docente no contento consigo mismo, al no conseguirlos, se congoja o se frustra. Los resultados también son oportunidades de aprendizaje cuando ‘no son los esperados’. Los imponderables, la libertad de los estudiantes, las decisiones tomadas ante determinadas situaciones y cuyas consecuencias no se previeron… son variables que acompañan al quehacer docente y tienen la propiedad de operar cambios en el profesor que lo ayudan a crecer y a adquirir experiencia profesional.

            Para lograr resultados en educación me gustaría proponer seis pasos:

  1. Enseñar con pasión. El entusiasmo contagia y atrae.
  2. Divertirse. El buen humor, la alegría y la paciencia generan un clima distendido que invita a participar y preguntar.
  3. Ser buen profesor. Un profesional a carta cabal.
  4. Valorar el trabajo de los colegas que enseñan en el mismo grado.
  5. Aprender para crecer.
  6. Obtener resultados. Es la gran consecuencia de los anteriores.

A las autoridades educativas les asiste la potestad de solicitar resultados. A la implementación de las políticas le sigue el control y la supervisión. Sin embargo, su aplicación, en modo alguno tiene porque opacar ni hacer perder de vista el foco principal de la actividad educativa: el crecimiento profesional y personal del docente. El alumno aprende gracias a su esfuerzo, que es estimulado cuando en la interacción con su maestro advierte que es atendido en sus dudas, acogido en su realidad e incentivado a mejorar. Ese tipo de interacción será posible cuando el profesor tenga la libertad de desplegar su arte en la enseñanza y centrarse en el alumno. Los resultados en educación no deben ser el punto de partida sino consecuencia de la pasión del docente por enseñar y formar personas.

LA FAMILIA: HABITAT DE LA PERSONA

Edistio Cámere

En verano, el mar es protagonista principal. Sin embargo, en la inmensidad, belleza y armonía rítmica de sus olas, el hombre no ha tenido participación. Le cabe el privilegio de embelesarse tanto cuando el sol lo ilumina como cuando el sereno atractivo del atardecer paulatinamente se apropia del firmamento.

En los zoológicos – que no son su hábitat natural – la vista se topa con animales típicos de su especie, cada ejemplar encandila por lo logrado de su figura. La cebra con sus franjas, en el tigre resplandece su color amarillo al son de la plasticidad de sus movimientos y el elefante asombra por lo macizo de su porte, la blancura de sus colmillos y la gracilidad de su trompa. Cada animal retiene su propio encanto que lo diferencia de otro, sin embargo, en su constitución tampoco el hombre ha participado, en algunos casos los domestica para sus propios fines y, en otros se limita a cuidarlos y contemplarlos.

Si nos trasladamos al reino vegetal, la variedad y vistosidad de la flora no tiene parangón. Basta mirar una rosa para que el espíritu vibre con su fragancia, con su color y la delicadeza de sus pétalos. La rosa tiene la virtud de superar a la palabra cuando el corazón quiere dar noticia de las emociones y sentimientos que en su seno anidan. El hombre tan solo se deja arrobar ante su índole y su hermosura porque en ellas no ha participado.

La admiración que produce la elegancia de los ejemplares de cada uno de los reinos naturales, no es capaz de esquivar el hecho de que el ser humano es el ser más perfecto de la naturaleza. Su prelación y jerarquía radica en su índole racional, en su querer y en su libertad.

El ser humano no aparece, no brota ni crece al amparo de las estaciones climáticas. Para que exista, la participación activa de un hombre y de una mujer es fundamental. En efecto, trasmitir la vida es un privilegio no avocado sino con-cedido que no es solo mera acción: la persona se implica en su florecimiento. Pero esa implicación no resulta de un hecho forzado, aséptico o al extremo brusco exento de voluntariedad. Todo lo contrario, nace del sortilegio que produce la atracción del sexo opuesto que invita a un acercamiento transubjetivo que trasparenta la riqueza biográfica de cada persona. Cuando se descubre el mundo interior, se revela lo propio, lo singular, aquello que se destaca sobre los demás, que el hombre o la mujer quiere – en exclusiva – para sí como parte de su proyecto vital. Pero en un solo acto no se posee a la persona; su grandeza reclama, tiempo para coexistir; solo siendo-con-otro, es posible aportar y recibir desde la condición de peculiar e irrepetible. La coexistencia se despliega en plenitud cuando se decide juntos “apagar y prender la luz” independiente del clima que acompañe ese día porque se comparte el hogar que, al habitarlo con lo propio y la fusión de cada uno, se forja un clima fecundo para el advenimiento de nuevas vidas. Este es el derrotero que concluye con la participación del ser humano en la generación de otros seres humanos.

El hombre y la mujer unidos en alianza matrimonial materializan y prolongan su amor en los hijos. El hombre no nace en serie ni dentro de un colectivo informe. Viene al mundo especialmente recibido por sus padres quienes se dedican a él respetando su exquisita singularidad la que solo puede ser acogida desde la vertiente del amor entre ellos que, potenciado envuelve y da seguridad al hijo. En la familia se consagra el derecho fundamental: de nacer, crecer y morir como persona. La naturaleza es sabia, sin duda, el amor humano encuentra su apogeo en el seno y dinámica familiar.

 

 

 

 

SENTIDO DE PERTENENCIA EN LA ESCUELA

Edistio Cámere

 El alumno y la escuela no se oponen, más bien se complementan. Guardan entre sí mutua dependencia y está destinado el uno para el otro. La escuela recaba su naturaleza en razón de la presencia del alumno y éste alcanza lo propio en virtud de la escuela. Sin escuela no habría alumnos y sin estos tampoco florecería aquella. Esta dependencia no es condición forzosa para la fundación de una escuela determinada ni para el desarrollo educativo del niño, el mismo que puede ser estimulado en otros ambientes. Más bien alude a un tipo de relación mutua en la que las acciones de uno producen efectos distintos en el otro. La escuela, en tanto agente, transmite conocimientos y cultura (enseña); el alumno, en tanto sujeto final, las asimila (las aprende).

 Enseñar causa un efecto distinto de su acto propio: perfecciona al alumno. Por su parte, lo aprendido produce un efecto diferente en el enseñante: lo reta para mejorar su didáctica, presentar nuevos tópicos o ampliar sus conocimientos para hacer más interesante la materia que imparte. Esta relación mutua que se asienta en la libertad -en proceso y madura, del alumno y del docente, respectivamente- puede debilitarse o hacerse precaria de no mediar la autoridad como condición básica. Y es que la escuela garantiza: a) Un clima tal que permita una convivencia pacífica; b) Que el objeto de la relación -enseñanza-aprendizaje- se realice con eficacia y sostenidamente; y, c) Que pueda mostrar un norte definido en su proyecto educativo. Con una autoridad de esta índole es posible configurar las condiciones que tanto la escuela y el alumno consigan, lo que les es debido en orden a su naturaleza y función.

 Ciertamente, se convierte en una tarea de primer orden el cuidado y cultivo de la relación mutua entre la escuela y el alumno, que no se agota en las paredes de un aula. La dimensión social, el ‘estar’ y la participación del estudiante están también implicados en esa relación. Una relación débil o precaria se proyecta conformando una estela que se extiende difusamente por el ámbito escolar y que el alumno desde su posición interpreta. Toda persona razona, elabora, enjuicia y actúa sobre la base de los datos que le suministran los sentidos. Por eso, la experiencia sensible, la percepción o apreciación que se tenga de la escuela determinará el curso de la participación de los estudiantes.

 Si es percibida como una amenaza a la integridad física o emocional porque campea sin coto el acoso, si es vista como voluble porque carece de un norte definido y más bien se acompasa con los requerimientos de todos, es decir, consiente más que educa, o, por el contrario, si su rigidez y excesivo control secan la fuente de vitalidad en sus alumnos, esa escuela será estimada como un mero lugar al que no queda más remedio que asistir para ser instruido. Reducida a ese nivel, no pinta como un ámbito relacional cargado de posibilidades de intercambios ni propicia para la creación de encuentros interpersonales; en consecuencia, su condición de instancia de perfeccionamiento tanto individual como social se diluye.

 Cuando la relación del alumno con la escuela nace de una buena percepción, “la participación es un vehículo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia”[1]. El saberse perteneciente no resulta únicamente del estar-en un grupo, ni siquiera entrar y salir a su antojo; la pertenencia se incoa cuando la persona tiene ocasión de aportar al grupo a través de la encomienda y realización de tareas o ‘encargos’. Sentirse-parte es saberse incluido en un todo en el que se es protagonista y no un mero seguidor. “El ser humano desarrolla su capacidad de iniciativa y su sentido de responsabilidad a través de los distintos cargos que tiene acceso en cada grupo”[2]. Es una suerte de relación mutua: el grupo me asegura ‘ubicación’, el estar dentro, y yo reafirmo esa consideración contribuyendo a mantenerlo en aquellas tareas que se me ha encomendado. Sin participación el sentido de pertenencia es efímero.

 Por tanto, se torna en un reto atractivo para la escuela el procurar que sus alumnos satisfagan su sentimiento de arraigo o de pertenencia. “Cada ser humano tiene necesidad de tener múltiples raíces. Tiene precisión de recibir casi la totalidad de su vida moral, intelectual, espiritual, por intermedio de los ambientes de los que naturalmente forma parte”[3]. Existencialmente, cuando un alumno no se siente y no se sabe radicado en su comunidad educativa, “pierde el bien más profundo (…) el lazo misterioso y cordial con las cosas de su mundo por el que estas se hacen valiosas para él y otorgan arraigo y sentido a su vida”[4]. Es sintomático que cuando un alumno se encuentra ajeno o fuera de contexto tiende a reemplazar sus vínculos personales por objetos o sucedáneos quiméricos.

 

 

 

 

 

[1] Frigerio, Graciela, et al., “Las instituciones educativas: cara y ceca”, Ed. Troquel, Argentina, 6ta Ed. 1996, pág. pág. 104.

[2] Sacheri, Carlos, “El orden natural”, IDEP, Lima, 1981, pág. 158.

[3] Cfr. Vallet de Goytisolo, Juan, “Fundamentos y soluciones de la organización por cuerpos intermedios”, pág. 993 en http://www.fundacionspeiro.org/verbo/1969/v-80-P979-995PDF..

[4] Ibídem, pág. 994.

 

 

FELIZ DÍA MAESTRO

Edistio Cámere

 No solamente el clima que juega estos días malas pasadas porque no termina de definirse. También hay una ‘atmosfera’ que envuelve, fatiga y desconcierta el quehacer cotidiano del docente. Me refiero a la crítica que no construye, a las denuncias mediáticas que generan zozobra en la comunidad y a la incesante tendencia de calificar la educación mediante cifras. Mientras que toda esta suerte de “comentarios” circula, el mundo educativo real – colegios y profesores – continúa sin renunciar a sus obligaciones.

Sin duda, ni las circunstancias ni el ambiente en que se desarrolla la labor educativa son ideales. Sin embargo, aquella tiene que realizarse porque esta firmemente anclada y enlazada a la realidad de la persona. Lo ordinario en el quehacer docente es que esté compuesto de claros (situaciones luminosas, rutilantes y alegres) y oscuros (momentos tristes, desconcertantes y contradictorios) que hacen de la vida un proyecto indeterminado cuya concreción diaria reclama de creatividad, de flexibilidad, de interpretación y sobre todo, decisiones personales.

La niña indispuesta, el niño distraído, la adolescente melancólica, el joven desmotivado, el profesor cansando, la profesora con el hijo enfermo, el ambiente adverso…. son hechos de los que el docente no puede sustraerse no obstante, confieren un sello radicalmente humano al acto educativo, pues en él están comprometidas su libertad y su responsabilidad, que lo habilitan para trascender, llenando de humanidad la circunstancia inmediata.

“Dios no elige dotados, dota a los elegidos”, esta frase mirada desde la óptica del quehacer docente alienta, da confianza y seguridad. No sólo porque reafirma al profesor en la elección asumida en su juventud sino porque da esa sabiduría para atinar con el consejo específico, con la metodología apropiada, con la corrección afectuosa y con la solución menos onerosa. En la labor del docente no hay días iguales, por tanto, la mera técnica no siempre tiene respuestas singulares. El trato con personas en franco proceso de crecimiento y formación, llega a su cenit en logros porque Dios ha dotado a los maestros. La condición es que como el arquero hay que tener la vista puesta en el objetivo, de modo tal que cuando dispare acertará en el blanco. Si se afina en la búsqueda del objeto central del propio quehacer, la acción educativa resultante será consecuencia de un movimiento interior y por ello mismo más efectiva y eficaz.

Cuando el docente se aplica de lleno en su trabajo siempre tiene la sensación de que el tiempo transcurre velozmente y sin retorno. Es consciente que en la educación el tiempo es un valor que no se acumula por tanto es necesario aprovecharlo al máximo. Se educa hoy con la mirada puesta en el mañana. En este sentido, ni los colegios ni los docentes pueden desviarse de su centro dejándose afectar por toda esa retahíla de comentarios y críticas venidas desde fuera desde distintas posiciones. La respuesta, la única respuesta válida es seguir trabajando con entusiasmo y empeño para lograr los propósitos planteados de cara a los alumnos al inicio de año. Vale la pena no cejar en la aventura educativa que espolea las mejores dotes y condiciones adheridas a la vocación como docentes. El alumno, con nombre propio y la sociedad, son más importantes que la oleada de críticas hacia la educación. Estas con el paso del tiempo se desdibujan en cambio, lo que el docente escribe en la biografía de su alumno, el tiempo le añade valor y le otorga además un sentido histórico.

LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN

Edistio Cámere

¿A qué se hace referencia cuando se alude a diversidad? ¿A variedad?, ¿a diferencia? , ¿A distintos?  ¿A los otros? ¿A multiplicidad?  En rigor no hay variedad de hombres  como si variedad de flores; no se advierte distintos hombres como si se hace en el reino animal: el tigre es muy distinto a la tortuga y ¡que decir entre el elefante y la hormiga!

En el ser humano se advierten diferencias que nacen de su condición de persona: digna, única, irrepetible e insustituible. Pero al mismo tiempo, se observa semejanzas cifradas precisamente en aquello que las diferencia: toda persona es única, digna, irrepetible e insustituible. No existen dos personas iguales: Juan es único, María lo propio, Roberto igual y Teresa es única. Cada una tiene una intimidad ‘original’ que la hace singular ([1])  Ahora bien, toda persona posee una patrimonio inicial: la vida, la genética, un cuerpo, inteligencia, voluntad, libertad…que luego, gracias a sus experiencias, situaciones de vida pero sobre todo a sus decisiones personales, lo modifica ya sea incrementándolo  o no.  La forma cómo se dispone o decide sobre el patrimonio recibido configura el modo de ser, del cual depende el modo de actuar, que revela el ‘estado actual’ de una persona. ([2]) Como la persona se manifiesta a través de su modo de ser, de su actuar –aunque, vale la pena recalcarlo, la persona no es su modo de ser ni su actuar, más bien: tiene un modo de ser y una forma de actuar  – la manera de aproximarse a ella es conociendo los aspectos relevantes de ese modo de ser, que no encajan a una férrea tipología psicológica, sino que derivan de una acendrada singularidad y exquisita libertad.

La diversidad es un hecho antropológico, por tanto, su atención y trato no debería derivarse ni limitarse al nivel de la tenencia, de la cultura o del estatus económico, sino en la dignidad y condición de ser persona. Aquellas características no determinan la diversidad, a lo más dejan su impronta en el modo de ser o en la personalidad, por consiguiente, en educación el reto no es atender la diversidad sino la singularidad. ¡Esto sí que es ardua tarea porque no solamente interesan aquellos alumnos que exceden la norma tanto por arriba como por abajo, sino todos sin excepción, con el agregado que siendo irrepetibles también lo serán sus motivaciones, expectativas, intereses, capacidades, ideales, deficiencias,… y en el ejercicio de su libertad y decisiones! Para lo cual es fundamental procurar conocer y tratar a cada uno de los estudiantes desde su condición de personas.

Cuando se insiste en demasía en la diversidad basada en signos ‘externos’ se corre el riesgo de no reparar en las semejanzas ([3]) que tienen las personas: la coexistencia: la persona es una intimidad que es una apertura radical;  la libertad: que es la capacidad de autodeterminarse hacia la verdad y el bien. Dichas características hacen posible el abrirse a un tú, el encuentro y la acogida al ‘otro’, tan persona como yo, con quien puede relacionarme simultáneamente con singularidad y las diferencias en su modo de ser, dibujado con el pincel de su libertad, para complementarme como persona. La persona gracias a su apertura- coexistencia- y a su libertad puede donarse y aportar. Donarse desde su núcleo íntimo a otros semejantes –personas- en la amistad o en el amor personal. Aportar desde su condición de singular e irrepetible es contribuir con novedad a la sociedad mediante el trabajo, siendo solidarios en el logro del bien común.  Todas las personas están llamadas a la donación y el aporte personal. Las diferencias en su modo de ser y de actuar – la educación contribuye a remover los obstáculos antropológicos: la ignorancia y la falta de carácter que impiden la plena manifestación de su ser persona – los enriquecen y valoran.

 

[1] Como apunta Yépez: “La persona está detrás de sus manifestaciones, en un núcleo íntimo y oculto, a donde a primera vista no es fácil llegar… La persona está más allá de lo que muestra, de lo que dice y de lo que hace” en Alcázar, Manuel, Las decisiones directivas, Tesis Doctoral, UNAV, España, 2010, págs. 199-200
[2] “La esencia´ humana – mi modo de ser, del cual depende mi modo de actuar – es el estado actual de mi ‘humanidad’ modificada – para mejor o para peor – a través de las acciones, de la vida vivida” Ibíd. Pág. 207
[3]“En lugar de levantar acta de lo que el vecino puede tener de diferente, quizá sea más oportuno buscar lo que tenemos de común con él. Porque existen entre todos los hombres, por muy alejados que estén los unos de los otros en la geografía o en la historia, puntos de coincidencia intelectuales o morales que los hacen menos desiguales de lo que con frecuencia imaginan (…) Un francés puede sentirse muy diferente de un hombre de Patagonia en materia de costumbres o de vivienda, pero un patagón y un francés que se estrechan la mano hablan la misma lengua, y esto es, precisamente, lo que hay que dedicarse a practicar, mucho antes que eso del ‘derecho a la diferencia’ ”. Frossard, André, El hombre en preguntas, Ediciones Dolmen, Colombia, 1995, pág. 61

NOTAS DE LA PERSONA A QUIEN EDUCAMOS

Edistio Cámere

 Santo Tomás, citado por Alejandro Llano, afirma : El estudio de la filosofía no se ordena a saber lo que pensaron los hombre sino a conocer cuál es la verdad de las cosas. ¿Qué verdad? ¿Es posible conocerla? ¿Está en mi mente o en el ser de las cosas? Cuando hablamos de la verdad, decimos de la certeza, de la opinión, del error, de la duda… del eceptisismo, del relativismo, de la subjetividad, de la objetividad. Pero también se predica de quién conoce; distinto de algo que conoce. ¿Quién conoce? El hombre a través de su entendimiento, de su inteligencia y de sus operaciones. En rigor conoce la persona, el hombre es un ente genérico, pero persona es un alguien concreto, específico y singular. ¿Es sólo inteligencia? Es más, mucho más. Es libre, quiere y es afectada por su entorno. Es intimidad y apertura. Es cuerpo y alma. Es un espíritu encarnado, diría Polo. Siempre debe lo que quiere o quiere sin vincularse con lo que debe. Es libre, de qué o para qué. ¿ Elige ordinariamente con acierto? ¿En base a que decide?  Las decisiones del hombre lo marcan, lo definen o se mantiene neutral, aséptico de las consecuencias de sus decisiones. La convivencia, la coexistencia anula su libertad o requiere de ella para realizarse.

 Cómo se relaciona con otros, mediante la simpatía, la amistad, el amor,.. Son lo mismo. Si son lo mismo, puede existir diferencia entre el Eros y el ágape. Es el amor algo puntual o predica continuidad en las relaciones. ¿El amor se expresa o manifiesta de igual forma en el varón que en la mujer? El amor es pasividad o llama a la actividad. El amor crea y produce lazos y obras. El trabajo bien entendido es amor, es dar a luz un producto que antes no existía en cuanto tal, no que el hombre lo cree de la nada sino que lo componga armoniosamente sellándolo o informándolo con lo propio singularizante.

 El trabajo pero más la convivencia crea cultura, modos, costumbres en el habitar en casa o en el coincidir en las ágoras, en las calles, en los barrios… en la patria, en el mundo.

 El entorno, la realidad que circunda a ese hombre existente es aplastante, forzosa o simplemente una escenografía que adorna su vivir sin más contacto que como mero fondo ornamental. La naturaleza tiene sus reglas independientes de uno, pero el hombre es libre ¿para cambiarlas? ¿Para aceptarlas? o para extraer de ellas posibilidades que las podrá convertir en disponibilidades encaminadas a su desarrollo. En esa realidad también hay otros, que se cruzan, que apretujan, que empujan, que ayudan y que buscan lo mismo: realizarse. Cómo se hace compatible lo uno con lo otro, es decir, cómo mi realización no obstaculiza la del otro.

 El hombre también se vivencia como carente, limitado y finito. No siempre consigue lo que pretende; los seres queridos mueren, sufre moralmente y también en el cuerpo. El dolor es la trama y el drama de su existencia. El dolor se incrusta en sus entrañas, no puede distanciarse a lo más debe encontrarle un sentido, un por qué, de otro modo, cae en el absurdo y en el pesimismo.

 Aun así puede ser feliz. La felicidad no es una utopía tamaño catedral. Puede convivir con el dolor y con su finitud. Tantos afanes, luchas, aspiraciones para terminar en ser para la muerte. La felicidad es un acto, sucesión de actos o un estado como consecuencia de las decisiones asumidas. Tal es el hombre que reclama comprensión y conocimiento, máxime si nuestro quehacer apunta a su formación en pleno apogeo de la vida, donde parece que el tiempo es interminable y el futuro una apelación constante.

¿QUE ESPERA EL DOCENTE DEL DIRECTIVO?

Edistio Cámere

Concluida una dinámica, cordial e interesante reunión de intercambio de opiniones entre profesores de escuelas públicas y privadas – a la que asiste como simple escucha – tres ideas me quedaron grabadas con respecto a lo que los docentes esperan de sus directivos.

La Confianza.- Confiar significa creer en las capacidades y en la disposición del docente con relación al desempeño de su quehacer. Hacerse cargo de que como profesional de la educación aportará a los fines de la escuela. La confianza predica respeto a su autonomía y jurisdicción en el ámbito de su aula. A su vez se hace cargo del querer (libertad) mediante la cual el docente procurará intencionadamente que el alumno aprenda y de su responsabilidad que en buena cuenta implica ‘el responder’ por el encargo recibido y por las consecuencias derivadas de su ejercicio docente.

Confiar direcciona la relación profesional hacia una suerte de ‘sociedad’: directivos y docentes se asocian para que cada cual desde su propio saber, contribuyan a un mismo fin. Esta complementariedad recaba el conocimiento de la misión externa, valores y el saber específico de la escuela a través de programa de formación a los docentes –grupal e individual – más que en la capacitación técnico-pedagógica de los mismos: es ese su patrimonio profesional a partir del cual aportan – pero desde su condición personal- a la escuela.

Confiar también significa delegar aceptando que el docente logrará el objetivo incorporando la originalidad de su aporte y creatividad. Se trata de llegar a la misma meta no de hacer lo mismo para alcanzarla.

La confianza libera al docente de los temores y de las excusas para aventurarse por el camino de la innovación, del cambio y de las sugerencias que, recibidas por los directivos, se constituyen en un importante y valioso modo de gobernar conjuntamente. Al permitir, no solamente aplicar una política sino que en su aplicación se la corrige o se le ratifica, que es el modo de hacer escuela en la que todos los actos son protagonistas principales.

La Previsibilidad.- Es como un árbol: mudan las hojas pero el tronco permanece. La estabilidad del tronco permite que las hojas y/o frutos florezcan cuando el clima sea propicio y se replieguencuando es contrario. En ambos casosel árbol sigue enhiesto cumpliendo su misión. En la escuela la previsibilidad no implica rutina ni menos se opone a la innovación, más bien, promueve que el docente establezca una relación personal y profesional con el proyecto educativo, de manera que estará en condiciones de conocerlo en todas sus dimensiones y desde esta perspectiva proponer mejoras puntuales en su ejecución. ‘Tener posesión’ de lo que la escuela busca en el mediano y largo plazo le da seguridad al docente. Los cambios intempestivos generan desasosiego que impide un despliegue eficiente de su desempeño.

La previsibilidad también alude a la importancia de contar con reglas claras, concisas y razonables, no sujetas al estado de ánimo ni al capricho de los directivos. Cuando las normas son precisas y objetivas contribuyen decididamente a crear una buena y positiva convivencia en la escuela.

El buen trato.- La relación entre el directivo y el docente es doble: a) simétrica pues se establece entre dos personas capaces de conocer, querer y decidir libremente; y, b) asimétrica porque el primero tiene que lograr objetivos institucionales pero contando con el conocimiento, el querer y la libertad del segundo. El buen trato reclama que la función no anule a la persona, es ésta la que da relieve a aquella. Aceptar al docente desde su condición radical de persona implica reconocer la valía de su aporte aderezado con su particular modo de ser y actuar. Es desde esta aceptación que la escucha atenta encuentra su mejor argumento. Se escucha a un ‘quien’ único e irrepetible empeñado en realizar su vocación docente, con iniciativas, ganas y conocimientos pero que a veces la institución o su modo de ser se lo impiden. Entonces, la palabra que estimula, el ejemplo que arrastra o la remoción de algún inconveniente organizacional se tornan en tarea irremplazable del directivo.

LA CALIDAD EDUCATIVA

Edistio Cámere

            Calidad es uno de esos términos que admite muchas interpretaciones. El usuario de un servicio educativo tiene a su vez criterios que no siempre coinciden con el que lo presta. Por otro lado, la satisfacción perfecta no es usual. El usuario, una vez satisfecho con un determinado rango de calidad puede demandar o necesitar uno de mayor nivel.

            La interacción entre el usuario y el prestador de un servicio produce cambios tanto en la percepción como en la satisfacción del mismo. En buena cuenta se produce un aprendizaje. Frente a un servicio determinado quien lo presta puede modificarlo, al hacerlo le agrega una innovación, en consecuencia, quien lo recibe puede a) aceptarlo, b) rechazarlo. En el caso de aceptarlo, habrá modificado su percepción y/o satisfacción positivamente. Trascurrido un tiempo prudencial el usuario, acomodado a este tipo de servicio, puede demandar o necesitar una mejora; sí quien lo presta capta el mensaje y decide modificarlo para sintonizar con esa nueva necesidad, con relación al servicio original, éste último habrá mejorado y entrado en vigencia. Entonces, se habrá producido un aprendizaje positivo generador de confianza en la interacción entre ambos.

            ¿Qué ocurre si el servicio recibido es rechazado? El que lo presta puede: a) revisarlo y responder cambiando la estrategia para dar una solución; b) desalentarse. El receptor por su parte: a) mostrará su disconformidad, b) perderá confianza.

            La calidad de un servicio educativo no obedece en su configuración a impulsos sugeridos por la moda o por la indomable tendencia a competir para ganar mayor porción de mercado; su fundamento habría que rastrearlo en la calidad motivacional de quienes lo prestan, es decir de todo el conjunto de profesionales que laboran en una escuela. A su vez, esa calidad en sus motivaciones se desprende, se origina en la misión externa, que es conocimiento real de las necesidades de los usuarios, del saber institucional: lo que sabe hacer bien la institución ([1]) y del estilo de dirección. La calidad del servicio educativo es fruto, consecuencia o corolario, a ella no se arriba directamente sino a través de un proceso en el que las personas y sus acciones están alineadas y comprometidas con la satisfacción de las necesidades reales de los usuarios.

            Si el docente no puede porque no cuenta con los recursos mínimos y oportunos para realizar bien su labor; si no sabe enseñar ni gobernar su aula y si no quiere, es decir, no tiene la intención, no busca que sus alumnos efectivamente aprendan; sin estas tres condiciones difícilmente podrá la escuela dar un servicio de calidad. Si por el contrario, puede, sabe y quiere se puede tener la certeza de que los usuarios podrán estar satisfechos. Naturalmente, estas tres condiciones son promovidas desde dentro por el sistema directivo de la escuela. En la dirección recae una importante responsabilidad de cara a la calidad del servicio educativo.

            Si una escuela está comprometida razonablemente por el bien de sus alumnos y menos preocupada por contemporizar con sus padres de familia, será más flexible y, por tanto, más permeable para escuchar y aprender de las sugerencias recibidas de los alumnos, profesores y padres de familia.

[1] A veces por satisfacer la percepción de calidad de los usuarios o para complacerlos, la escuela puede ofrecer servicios que escapen del dominio de lo que sabe hacer. En consecuencia, lo ofrecido no es de la calidad esperada y, desperdicia oportunidades, energías y dinero que bien podrían destinarse a reforzar, mejorar o innovar en aquello que sabe hacer y los diferencia de otras escuelas.  

LA COMUNICACIÓN EN LA RELACIÓN PROFESOR- ALUMNO

Edistio Cámere

                Me gustaría compartir algunas ideas, algunas a modo de preguntas y otros como simples enunciados, en torno a la comunicación profesor –alumno, con la idea se suscitar reflexiones personales y/o un amplio y fructífero coloquio sobre el particular.

1)      ¿La comunicación es solo un proceso de trasmisión de contenidos de las materias que se cierra con la recepción de los mismos?

2)      Es un acto de interpretación ¿qué interpreta el alumno? ¿El puro mensaje? ¿qué le dicen los gestos y el  comportamiento del docente? ¿Qué le dice su ‘presencia’?  ¿El docente es consciente que comunica también con su presencia? Su modo de estar en el aula  ¿se correlaciona con su ser?

3)      ¿Existe una comunicación personal entre el docente y discente? O más bien, ¿Es funcional, es decir,  convencionalmente pedagógica? ¿Fuera de esa convención se puede arribar al objetivo inherente en la enseñanza-aprendizaje? Más aún, ¿es posible superar la ‘función’ de alumno sin menoscabo de esa relación?

4)      Superadas ambas convenciones, ¿no se ingresa en el campo de la amistad, del compañerismo? Pero, ¿el estudiante va a la escuela a aprender y no a relacionarse? ¿Se aprende desde el rigor de la función, desde la ausencia de interacciones?

5)      No ‘aprende’ el alumno, aprende la persona que no solo es intelecto, es ‘más’. ¿Ese ‘más’ o ‘mucho más’ debe entrar en la relación con el profesor? ¿Qué tiene que hacer el docente para relacionarse con ese ‘más’ de cada uno de los alumnos que tiene en un aula? ¿Es cuestión de capacidad, de tiempo o de definir el territorio de ese ‘más’ que puede desplegarse en el aula?

6)      Ese ‘más’ personal distingue, diferencia no sólo en número también en propiedades o modos de ser, de manera que la recepción y/o reacción de los integrantes de un aula no es uniforme. Si no es uniforme ¿debería igualmente haber diversidad de estímulos? En la práctica pareciera que así no debería ser: los  alumnos comparecen ante un mismo estímulo – el docente – y ante un mismo mensaje – la materia que imparte; sin embargo, esta realidad de hecho no anula ese ‘más’, lo ‘propio’ de cada persona. ¿cómo compaginar ambas realidades  opuestas?

7)      Independientemente de la didáctica ¿Cómo es la relación del alumno con la materia recepcionada? De interés, de desafío, de tedio… dependiendo como sea se derivará también la disposición hacia ella. En consecuencia, el  signo de la interacción con la materia podría señalar también el signo de la comunicación con el docente. ¿Es esta una distorsión? ¿Dónde se ubica? ¿En el receptor? ¿En su capacidad para aprender? ¿En su motivación? ¿En su edad cronológica?

8)      Si no se toma en cuenta ‘el más’ del alumno ¿Se caería en un modelo mecánico de la comunicación? Es decir, ¿interesa más la recepción de los contenidos que sus efectos en el alumno? Será por eso que se tiende a privilegiar las evaluaciones, las mediciones, como un modo de comprobar si ha habido un feedback: la comunicación será exitosa si coincide con el mensaje trasmitido.

9)      La vida escolar se caracteriza por ser un plexo de relaciones que en lo cotidiano se configuran. No siempre se está en la tesitura de medir los efectos de la trasmisión, por tanto, en el modo de ser de los alumnos ¿Influye la comunicación con el docente?

10)  ¿El docente tan solo trasmite los contenidos de las materias que dicta? ¿No expresa también modos de vida, criterios, valores, y… la cultura propuesta por el centro educativo? Los efectos de está ‘trasmisión predican dos cosas: a) que estamos frente a una relación que va más allá de lo meramente ‘pedagógico’; y, b) que es difícil medir cuantitativamente sus frutos aún en su condición de positivos o de negativos.

LA ESCOLARIZACIÓN DE LA FAMILIA

Edistio Cámere

          La relación familia- colegio mantiene un curso de complementariedad en la medida que el colegio no ‘escolarice’ a la familia y ésta no ‘familiarice’ a la escuela. No es tarea fácil, pues el alumno forma parte de los por una gran porción de tiempo. Lo interesante es procurar que cada cual realice su particular y propia tarea y relacionarse en aquello que atañe directamente a cada estudiante.

        El colegio debe evitar caer en las siguientes conductas  que según Brinkmann  ([1]) tienden a ‘escolarizarla’:

  1. Desplazamiento en la relación padre-hijo.- Primacía del tema “escuela” en la comunicación basada en el rendimiento y en las calificaciones, olvidando los contenidos educativos, las relaciones maestro-alumno, entre los mismos alumnos, clima escolar, experiencias personales y logros cotidianos.
  2. Agobio de las tareas escolares.- En general, existe la tendencia que aquello que no “logran” los profesores a través de la enseñanza –no importa la razón – lo trasladan a los padres; y, convierten la vida familiar, en vida “escolar” cotidiana y prolongada.
  3. Puntos de referencia y los límites de la familia y escuela.-   Se confunden cada vez más.  La familia pierde cara al niño, en cuanto a su problemática y en claridad del papel, frente a la escuela.
  4. La acción educativa se reduce a algunas influencias externas o en zonas periféricas del ser humano, premios, castigos, logros de conducta sin error tipificadas o previamente diseñadas.

          También la relación debe valorar y reconocer lo que ofrece la familia. Aquella brinda protección y apoyo emocional con independencia del rendimiento al alumno, tan sólo por pertenecer a ella. La asistencia de sus hijos al Colegio a su debido tiempo, en buenas condiciones y capaces de rendir y trabajar. La familia es el lugar donde se vierten las frustraciones y en el que deben asimilarse. Los trabajos que aporta la familia en pro de la escuela, según su índole y alcance, parecen ser más complejos que el output de rendimiento de la escuela a favor de la familia. De las materias que el niño aprende en la escuela, la familia obtiene, como tal, poco o ningún beneficio.

         En la relación familia-colegio debe constar con objetividad lo que los padres no delegan y que forma parte de su derecho como primeros educadores. Ellos deben velar para que las ideas y criterios que los hijos adquieren en las materias no sean contrarias al tipo de educación deseada. La promoción de las virtudes que sus hijos deben desarrollar con ocasión de los estudios. El control en el uso del tiempo libre. Aprovechar recursos de la familia y del ambiente familiar con respecto a los estudios. Adquirir nociones adecuadas acerca de qué es el estudio y qué es un buen estudiante. Y, por último ser conscientes de cómo está influyendo el ambiente familiar en la disposición de los hijos en los estudios con el fin de hacer las correcciones oportunas y lograr así un buen clima de estudio.

         Si se advierte que el estudio no es simplemente un vehículo para instruirse en unas determinadas materias o para que ser sólo buenos alumnos, sino que además, es un medio para la mejora total como personas, entonces, el estudio es una oportunidad educativa que enlaza directamente con la familia.  En la medida en que ser buen estudiante y aprender a ser personas están íntimamente relacionados, los padres tienen un papel importante, dado que la familia es el hábitat natural y el entorno más adecuado para nacer, crecer y morir como personas.


[1] WILHELM BRINKMANN.  Familia y escuela. Vol. 53 año 1996, Págs.  79-89