LA CALIDAD EDUCATIVA

Edistio Cámere

            Calidad es uno de esos términos que admite muchas interpretaciones. El usuario de un servicio educativo tiene a su vez criterios que no siempre coinciden con el que lo presta. Por otro lado, la satisfacción perfecta no es usual. El usuario, una vez satisfecho con un determinado rango de calidad puede demandar o necesitar uno de mayor nivel.

            La interacción entre el usuario y el prestador de un servicio produce cambios tanto en la percepción como en la satisfacción del mismo. En buena cuenta se produce un aprendizaje. Frente a un servicio determinado quien lo presta puede modificarlo, al hacerlo le agrega una innovación, en consecuencia, quien lo recibe puede a) aceptarlo, b) rechazarlo. En el caso de aceptarlo, habrá modificado su percepción y/o satisfacción positivamente. Trascurrido un tiempo prudencial el usuario, acomodado a este tipo de servicio, puede demandar o necesitar una mejora; sí quien lo presta capta el mensaje y decide modificarlo para sintonizar con esa nueva necesidad, con relación al servicio original, éste último habrá mejorado y entrado en vigencia. Entonces, se habrá producido un aprendizaje positivo generador de confianza en la interacción entre ambos.

            ¿Qué ocurre si el servicio recibido es rechazado? El que lo presta puede: a) revisarlo y responder cambiando la estrategia para dar una solución; b) desalentarse. El receptor por su parte: a) mostrará su disconformidad, b) perderá confianza.

            La calidad de un servicio educativo no obedece en su configuración a impulsos sugeridos por la moda o por la indomable tendencia a competir para ganar mayor porción de mercado; su fundamento habría que rastrearlo en la calidad motivacional de quienes lo prestan, es decir de todo el conjunto de profesionales que laboran en una escuela. A su vez, esa calidad en sus motivaciones se desprende, se origina en la misión externa, que es conocimiento real de las necesidades de los usuarios, del saber institucional: lo que sabe hacer bien la institución ([1]) y del estilo de dirección. La calidad del servicio educativo es fruto, consecuencia o corolario, a ella no se arriba directamente sino a través de un proceso en el que las personas y sus acciones están alineadas y comprometidas con la satisfacción de las necesidades reales de los usuarios.

            Si el docente no puede porque no cuenta con los recursos mínimos y oportunos para realizar bien su labor; si no sabe enseñar ni gobernar su aula y si no quiere, es decir, no tiene la intención, no busca que sus alumnos efectivamente aprendan; sin estas tres condiciones difícilmente podrá la escuela dar un servicio de calidad. Si por el contrario, puede, sabe y quiere se puede tener la certeza de que los usuarios podrán estar satisfechos. Naturalmente, estas tres condiciones son promovidas desde dentro por el sistema directivo de la escuela. En la dirección recae una importante responsabilidad de cara a la calidad del servicio educativo.

            Si una escuela está comprometida razonablemente por el bien de sus alumnos y menos preocupada por contemporizar con sus padres de familia, será más flexible y, por tanto, más permeable para escuchar y aprender de las sugerencias recibidas de los alumnos, profesores y padres de familia.

[1] A veces por satisfacer la percepción de calidad de los usuarios o para complacerlos, la escuela puede ofrecer servicios que escapen del dominio de lo que sabe hacer. En consecuencia, lo ofrecido no es de la calidad esperada y, desperdicia oportunidades, energías y dinero que bien podrían destinarse a reforzar, mejorar o innovar en aquello que sabe hacer y los diferencia de otras escuelas.  

LA COMUNICACIÓN EN LA RELACIÓN PROFESOR- ALUMNO

Edistio Cámere

                Me gustaría compartir algunas ideas, algunas a modo de preguntas y otros como simples enunciados, en torno a la comunicación profesor –alumno, con la idea se suscitar reflexiones personales y/o un amplio y fructífero coloquio sobre el particular.

1)      ¿La comunicación es solo un proceso de trasmisión de contenidos de las materias que se cierra con la recepción de los mismos?

2)      Es un acto de interpretación ¿qué interpreta el alumno? ¿El puro mensaje? ¿qué le dicen los gestos y el  comportamiento del docente? ¿Qué le dice su ‘presencia’?  ¿El docente es consciente que comunica también con su presencia? Su modo de estar en el aula  ¿se correlaciona con su ser?

3)      ¿Existe una comunicación personal entre el docente y discente? O más bien, ¿Es funcional, es decir,  convencionalmente pedagógica? ¿Fuera de esa convención se puede arribar al objetivo inherente en la enseñanza-aprendizaje? Más aún, ¿es posible superar la ‘función’ de alumno sin menoscabo de esa relación?

4)      Superadas ambas convenciones, ¿no se ingresa en el campo de la amistad, del compañerismo? Pero, ¿el estudiante va a la escuela a aprender y no a relacionarse? ¿Se aprende desde el rigor de la función, desde la ausencia de interacciones?

5)      No ‘aprende’ el alumno, aprende la persona que no solo es intelecto, es ‘más’. ¿Ese ‘más’ o ‘mucho más’ debe entrar en la relación con el profesor? ¿Qué tiene que hacer el docente para relacionarse con ese ‘más’ de cada uno de los alumnos que tiene en un aula? ¿Es cuestión de capacidad, de tiempo o de definir el territorio de ese ‘más’ que puede desplegarse en el aula?

6)      Ese ‘más’ personal distingue, diferencia no sólo en número también en propiedades o modos de ser, de manera que la recepción y/o reacción de los integrantes de un aula no es uniforme. Si no es uniforme ¿debería igualmente haber diversidad de estímulos? En la práctica pareciera que así no debería ser: los  alumnos comparecen ante un mismo estímulo – el docente – y ante un mismo mensaje – la materia que imparte; sin embargo, esta realidad de hecho no anula ese ‘más’, lo ‘propio’ de cada persona. ¿cómo compaginar ambas realidades  opuestas?

7)      Independientemente de la didáctica ¿Cómo es la relación del alumno con la materia recepcionada? De interés, de desafío, de tedio… dependiendo como sea se derivará también la disposición hacia ella. En consecuencia, el  signo de la interacción con la materia podría señalar también el signo de la comunicación con el docente. ¿Es esta una distorsión? ¿Dónde se ubica? ¿En el receptor? ¿En su capacidad para aprender? ¿En su motivación? ¿En su edad cronológica?

8)      Si no se toma en cuenta ‘el más’ del alumno ¿Se caería en un modelo mecánico de la comunicación? Es decir, ¿interesa más la recepción de los contenidos que sus efectos en el alumno? Será por eso que se tiende a privilegiar las evaluaciones, las mediciones, como un modo de comprobar si ha habido un feedback: la comunicación será exitosa si coincide con el mensaje trasmitido.

9)      La vida escolar se caracteriza por ser un plexo de relaciones que en lo cotidiano se configuran. No siempre se está en la tesitura de medir los efectos de la trasmisión, por tanto, en el modo de ser de los alumnos ¿Influye la comunicación con el docente?

10)  ¿El docente tan solo trasmite los contenidos de las materias que dicta? ¿No expresa también modos de vida, criterios, valores, y… la cultura propuesta por el centro educativo? Los efectos de está ‘trasmisión predican dos cosas: a) que estamos frente a una relación que va más allá de lo meramente ‘pedagógico’; y, b) que es difícil medir cuantitativamente sus frutos aún en su condición de positivos o de negativos.

LA ESCOLARIZACIÓN DE LA FAMILIA

Edistio Cámere

          La relación familia- colegio mantiene un curso de complementariedad en la medida que el colegio no ‘escolarice’ a la familia y ésta no ‘familiarice’ a la escuela. No es tarea fácil, pues el alumno forma parte de los por una gran porción de tiempo. Lo interesante es procurar que cada cual realice su particular y propia tarea y relacionarse en aquello que atañe directamente a cada estudiante.

        El colegio debe evitar caer en las siguientes conductas  que según Brinkmann  ([1]) tienden a ‘escolarizarla’:

  1. Desplazamiento en la relación padre-hijo.- Primacía del tema “escuela” en la comunicación basada en el rendimiento y en las calificaciones, olvidando los contenidos educativos, las relaciones maestro-alumno, entre los mismos alumnos, clima escolar, experiencias personales y logros cotidianos.
  2. Agobio de las tareas escolares.- En general, existe la tendencia que aquello que no “logran” los profesores a través de la enseñanza –no importa la razón – lo trasladan a los padres; y, convierten la vida familiar, en vida “escolar” cotidiana y prolongada.
  3. Puntos de referencia y los límites de la familia y escuela.-   Se confunden cada vez más.  La familia pierde cara al niño, en cuanto a su problemática y en claridad del papel, frente a la escuela.
  4. La acción educativa se reduce a algunas influencias externas o en zonas periféricas del ser humano, premios, castigos, logros de conducta sin error tipificadas o previamente diseñadas.

          También la relación debe valorar y reconocer lo que ofrece la familia. Aquella brinda protección y apoyo emocional con independencia del rendimiento al alumno, tan sólo por pertenecer a ella. La asistencia de sus hijos al Colegio a su debido tiempo, en buenas condiciones y capaces de rendir y trabajar. La familia es el lugar donde se vierten las frustraciones y en el que deben asimilarse. Los trabajos que aporta la familia en pro de la escuela, según su índole y alcance, parecen ser más complejos que el output de rendimiento de la escuela a favor de la familia. De las materias que el niño aprende en la escuela, la familia obtiene, como tal, poco o ningún beneficio.

         En la relación familia-colegio debe constar con objetividad lo que los padres no delegan y que forma parte de su derecho como primeros educadores. Ellos deben velar para que las ideas y criterios que los hijos adquieren en las materias no sean contrarias al tipo de educación deseada. La promoción de las virtudes que sus hijos deben desarrollar con ocasión de los estudios. El control en el uso del tiempo libre. Aprovechar recursos de la familia y del ambiente familiar con respecto a los estudios. Adquirir nociones adecuadas acerca de qué es el estudio y qué es un buen estudiante. Y, por último ser conscientes de cómo está influyendo el ambiente familiar en la disposición de los hijos en los estudios con el fin de hacer las correcciones oportunas y lograr así un buen clima de estudio.

         Si se advierte que el estudio no es simplemente un vehículo para instruirse en unas determinadas materias o para que ser sólo buenos alumnos, sino que además, es un medio para la mejora total como personas, entonces, el estudio es una oportunidad educativa que enlaza directamente con la familia.  En la medida en que ser buen estudiante y aprender a ser personas están íntimamente relacionados, los padres tienen un papel importante, dado que la familia es el hábitat natural y el entorno más adecuado para nacer, crecer y morir como personas.


[1] WILHELM BRINKMANN.  Familia y escuela. Vol. 53 año 1996, Págs.  79-89

AUTORIDAD Y LIBERTAD

Edistio Cámere  

          En días pasados me tocó la delicada tarea de discurrir – frente a un auditorio compuesto por padres y sus hijos de 12 años – acerca de la importancia de la autoridad y de la libertad.  Menuda faena la mía porque si inclinaba la balanza hacia uno de los lados, tendría – sin duda – un considerable número de oyentes con los ojos en el expositor pero la mente entretenida en otros afanes.

          La primera estrategia consistió en dirigirme a los niños: ¿Recuerdan algo de geografía? Su reacción fue de sorpresa… aunque alcance a oír tímidos ‘síes’ que me dio entrada para añadir: “me imagino que todos ustedes han visto un río, ¿cierto?”  Un río está conformado por la unión de un cauce y del agua. Ambos elementos son distintos pero se complementan.  ¿Se han puesto a pensar qué sucedería con el agua si no tuviera un cauce que la contuviera? Entre otras cosas, se derramaría, perdería fuerza, se desviaría, no llegaría a su destino, y más aún no formaría parte de un río.  Ahora, consideremos, ¿Qué sucedería con el cauce  si no hubiera agua? Luciría estéril, no conduciría nada, sería inútil, no habría vegetación en su paso y tampoco sería parte de un río. Cómo podrán advertir ambos elementos, son diferentes pero se necesitan uno del otro y se complementan, precisamente porque juntos logran conformar un río: gran objetivo.

          Uno de ustedes – en representación del agua – podría decir: no quiero cauce porque me limita  y corta mi libertad.  ¿Es cierta, tal afirmación? Veamos que ocurre con el agua en su recorrido. De seguro, encontrará periodos calmos, apacibles y serenos; piedras pequeñas y grandes que tendrá que modificarán su velocidad; se enfrentará situaciones de turbulencia y de rápidos e incluso lluvias torrenciales que podrán hacer salir de madre al agua. En general, el agua se podrá topar con realidades que no son originadas por el cauce, sino más bien que son parte de su curso, pero gracias al cauce llegará a su destino final.

          Ustedes, alumnos, son como el agua y sus padres como el cauce.  Llegar a la adolescencia y pensar que es momento de librarse del cauce, significa perder ricas y variadas oportunidades para llegar a buen puerto. La verdad es que no se pierde la libertad cuando uno se deja conducir, porque cada persona tiene una vocación, una misión que tiene que descubrir y engrandecer por sí mismo, tarea que nadie la puede suplantar ni falsificar.

          Padres pensar que sus hijos ya son adolescentes, por tanto, para no complicarse la vida relajan su función de ‘cauce’ es ponerse de espaldas de cara a sus necesidades.  Cuando se conduce, cuando se ‘dice que no’ la paternidad no se pierde, se hace fuerte y confiable.

         En general, se relaja el ‘cauce’ o la autoridad porque los adultos hemos perdido la seguridad y la capacidad de definir qué queremos ofrecer como modelo a nuestros hijos. El mantenimiento de los valores y de los rasgos clásicos se ha transformado en un formalismo, basados en rutinas e imposiciones políticamente correctas que debilitan la autoridad. En este sentido, el único camino alternativo consiste en vivir lo que se cree valioso y atractivo del pasado; o bien ese camino vivirlo de tal modo que constituya una alegría para nuestros hijos  formar parte de él. Las tradiciones no se perpetúan con la enseñanza y el aprendizaje sino a través de los ejemplos.

          Son ustedes parte de un equipo que tiene ‘funciones distintas’ pero empeñado en un mismo fin: como padres y como hijos ser personas de bien.

 

LA ESPERANZA EN UN FUTURO DIFERENTE

Edistio Cámere

Con la llegada de un nuevo año abrigamos y renovamos la esperanza de mejorar con respecto al pasado. Año nuevo… futuro diferente, tal es el aspiración que se apropia de nosotros cada vez que el calendario marca el último día de un año.

Aquietado el entusiasmo de los primeros días, en los siguientes las ilusiones, los bríos y la esperanza…comienzan a empalidecer. Sin querer nos encontramos “atados” a las obligaciones y afanes cotidianos. El Feliz Año como expresión de júbilo se cambia por un simple ‘buen día’.

El ser humano necesita de unos hitos que señalen el comienzo y el final de un proceso. El empezar ‘algo’ implica un deseo y la firme intención de poner todos los medios a nuestro alcance para concluir lo empezado. Quien es aficionado a empezar –  colocar las “primeras piedras” – y dejar a la mitad lo que inicia da noticia sólo de aquello que gustaría hacer o ser. Más quien procura terminar – poner ‘la última piedra’ imprime su propia huella y las acciones realizadas se incorporan a su historia personal.

Cada se cierra un año en la vida aparece en todo su contenido y fuerza la esperanza.  La esperanza de un futuro mejor es un valor radicalmente positivo y estimulante en la existencia de una persona.

 ELEMENTOS DE LA ESPERANZA

 Más que intentar una definición de la esperanza, de la mano de ese gran filósofo español  Ricardo Yepes, comentaré algunos de sus principales componentes.

a) El optimismo:   el que espera, espera un mundo mejor,  asume que éste es mejorable, por eso no se instala en el presente, sino en el trayecto o camino que conduce a mejorar.  Sin embargo, ir hacia lo mejor supone salir, ponerse en marcha para conseguirlo pues el futuro es mío, depende de mi esfuerzo, yo voy por él.

b) La tarea: Si la esperanza se monta en el tránsito hacia el futuro, si lo mejor está por venir, pero no llegará sin contar conmigo, entonces, el futuro se torna en una “tarea”y como tal me impone un deber: construir el futuro. Pero con una condición: que en él sea yo mejor.  El cumplir con la “tarea” me exige saber con que recursos cuento. En el presente, no cuento con todos.  Son más bien escasos.  Si tuviese ahora todo lo  necesario, lo bueno sería el presente. El futuro no está asegurado de modo necesario.   Tiene riesgos, es incierto, puede no ser alcanzado.  Lo importante de la esperanza es afirmar: si esperar es querer ser más, por muchos recursos que ahora tenga, nunca son suficientes, porque lo que ahora soy es poco. Lo importante es que los recursos son escasos. Por tanto, necesito más. Como no los tengo, necesito que alguien me los facilite: necesito ayuda. La ayuda es una dimensión irrenunciable del futuro esperanzado.

En la ejecución de la “tarea” hay dos elementos: primero, la ayuda acompañante que se presta al sujeto en cuanto está en el trance de la acción misma, caminando hacia el objetivo. Segundo, la contrariedad que exige fidelidad y adhesión a los objetivos trazados concomitantes a la tarea futura.  El último factor de la tarea es que hay un beneficiario: una persona distinta al sujeto, a la cual va a beneficiar la tarea encomendada. Esto no puede faltar, porque la esperanza es incompatible con la soledad.   El fruto, el futuro mejor, no puede ser para mí sólo, es otorgado a otros.

C) La alegría: El que arriesga, convoca y está alegre, porque va hacia una ganancia. La esperanza es la alegría del mundo. Cuanto más grande es la esperanza más beneficia a la realidad.

La esperanza es pilar fundamental de la existencia porque es el modo humano de encarar el futuro. Para ser feliz hay que poner en juego la libertad y mezclarse con otros en tareas comunes que nos exceden y amplifican.  El camino de la felicidad pasa por el tú, necesita tiempo y sufrimiento.

La esperanza es la clave para construir cada mañana diferente. Un mañana diferente nos abre hacia a un futuro posible y materialmente viable. Pues, vamos por él mejores de lo que fuimos en el presente.

BUSCANDO EL CENTRO EN LA EDUCACIÓN

Edistio Cámere

-          … “A veces pienso que algo hicimos algo muy mal en la educación de nuestro hijo…”

-          ¡Pero Querida! Si sigue dos carreras, habla cuatro idiomas, toca varios instrumentos, practica todos los deportes…

-          “Si…Pero sólo come hamburguesas con papas fritas” ([1])

            En los días que corren con la educación ocurre un fenómeno curioso. Por un lado, se le atribuye el desarrollo económico de un país; de otro, se le endilga el poder de reparar los males o problemas sociales; el gobierno de turno la utiliza como ‘pista de aterrizaje’ de su ideología y de las promesas ofrecidas en su campaña electoral; los organismos multilaterales no solo diseñan políticas educativas, sino que buscan ‘aplicarlas’ condicionando las ayudan económicas a su implementación; en general, los críticos especialistas, hombres de prensa y hasta los ciudadanos de a pie dictaminan, califican, cuestionan y resuelven en torno al ‘deber ser’ de la educación.

         Lo dicho hasta ahora subraya la importancia que tiene la educación. Sin embargo, de esta feliz coincidencia en su jerarquía no se sigue una feliz coincidencia en las intenciones y en el quehacer educativo. Un argumento que lo explica puede deberse a que detrás de un plan o política educativa hay una filosofía o concepción de la persona y de la sociedad que sesga o acentúa uno o varios aspectos dejando sin iluminar otros. Asimismo,  independiente de la posición ideológica, impera cierta visión ‘mágica’: se tiene la certeza de que tal o cual propuesta, por el solo hecho de implementarla dará los resultados educativos esperados. Aparejada a dicha visión se incuba una mirada reduccionista de los últimos protagonistas: docentes y profesores, quienes sin autonomía, sin intereses y motivaciones particulares ni vida propia….tienen que ajustarse a los mandatos provenientes de las altas esferas políticas.

         El padre quiere que su hijo sea ingeniero; el empresario, profesionales proactivos; el Ministerio de educación, alumnos con alto rendimiento; el gobierno, ciudadanos solidarios; la universidad, estudiantes creativos, el residente vecinos corteses;  el profesor, escolares aplicados y obedientes… En suma, todos queremos que el ‘otro’ sea como nos parece o complace. No obstante, cuando el hijo, el profesional, el escolar, el vecino… no se comporta como se espera, se le echa la culpa también a la educación. ¿En qué quedamos? ¿La educación es a la vez la solución y la culpable? ¿No será que miramos a la educación desde una perspectiva utilitarista y pragmática?

          Si se mezcla hidrógeno y oxígeno en las proporciones adecuadas se obtendrá agua. Empero, de la enseñanza no se sigue necesariamente el aprendizaje como tampoco de la promulgación de una ley, su cumplimiento. De igual manera, lo aprendido no conduce estrictamente a su aplicación – en el sentido deseado – en el obrar. La educación no es un acto y proceso mecánicos, es una propuesta – no imposición – a personas libres tal y como son el educador y el educando.

El centro de la educación no es su utilidad, ni los resultados per se. Lo central de la educación es la persona de quien enseña y de quien aprende. Cuando se habla de persona se alude a un quién con nombre propio, con una personalidad, con una historia, con inteligencia, voluntad, irrepetible y libre por naturaleza. Desde esta óptica, la clave en educación es definir el cómo se convoca la libertad de los actores principales, más que en centrarse en lo que otros pretenden.  Si a la inteligencia se la orienta a su fin: la verdad;  sí a la voluntad se le propone valores y virtudes, obviamente todo ello a través de un definido plan curricular con el decidido aporte de cada escuela, el primer y gran resultado es el desarrollo de la persona quien será capaz luego de aportar, en consonancia con sus capacidades y su vocación, a la sociedad en su conjunto. Aunque también puede renunciar a hacerlo: gajes de la libertad y no de una mala educación.

        A los educandos – personas – vale la pena mostrarles con la palabra y el ejemplo,  lo simple, lo  justo, lo bello y lo verdadero que tienen las cosas y la realidad, que además de darles seguridad y esperanza, se les ayudará  a puedan acertar en la elección de su propio camino, aun cuando el sufrimiento aparezca o tengan que rectificar para nuevamente empezar.


[1] Maitena. Revista Somos, 21 de septiembre de 2013

LA ESCUELA Y LA EXPERIENCIA PROFESIONAL

Edistio Cámere

La experiencia profesional tiene relación con la memoria. La primera vez que se realiza una tarea no se cuenta con rastros validados contra los cuales confrontarla. El territorio de la primera vez está conformado por la novedad, por el estreno. Con el paso de los días y la repetición, la memoria evoca indicios tanto de forma, de fondo o de contexto referidos a tareas pasadas que al cotejarlas con la del presente facilita que su ejecución sea más rápida y eficiente. De modo que con el tiempo, la experticia, la confianza y la seguridad configurarán su condición y valía profesional.

La experiencia que adquiere un docente no es exclusivamente resultado de la relación que establece con sus tareas: aquella como institución le confiere especiales atributos. Primero, el centro educativo es el ámbito en el que se fragua su crecimiento personal y profesional gracias a la presencia de las relaciones objetivas que establece con las personas con quien labora. A nivel formal coordinando, participando, proponiendo y aportando ideas, sugerencias e iniciativas ya sea integrando equipos de trabajo o directamente a las autoridades del centro educativo. A nivel informal, se abre el amplio campo de las relaciones interpersonales que con ocasión del estar en un mismo ambiente se suscitan: amistad, compañerismo, aprendizaje gracias a la convivencia, solidaridad…

Segundo, dado que la escuela no es un lugar neutro ni vacío, sino articulada por unos principios y una visión que informan su estructura orgánica y jerárquica; esta realidad no solo la contextualiza sino que imprime su huella en la experiencia adquirida. Desde esta óptica, las tareas o acciones desplegadas por el docente tienen que entrelazarse entre sí y relacionarse con la visión del centro de lo contrario no aportarían a la unidad. A su vez, se puede buscar la convergencia e integración con los demás componentes de la escuela, pero si el vehículo para conseguirlo, es decir, las tareas o acciones, son mediocres, impuntuales o deficientes la unidad de la organización no se sostendrá en el tiempo. La experiencia es competente en la medida que sea capaz de alinearse simultáneamente con los objetivos del centro, con la finalidad del arte de educar y con los propios del docente.

El docente, en la realización de sus tareas descubre y crea atajos inéditos – que componen modos singulares en su desempeño – que le permiten ejecutar en menor tiempo y con mayor eficacia las tareas que se le encomiendan. No obstante, si descuida en fin de la educación corre el riesgo de que los beneficios obtenidos por el propio método introduzcan distancia con el destinatario de su quehacer; cuanto mayor sea la distancia se torna más imprecisas las necesidades de aquel. Por ejemplo, cuando un alumno es solicitado de su clase – para alguna otra actividad- puede percibirlo como una afectación al posterior avance de su curso y, no como una necesidad a atender al alumno en otra dimensión de su persona.

La experiencia profesional no se define tanto por el ‘hacer’ –el puro ‘hacer’, aunque eficiente, a lo sumo nos convierte en diestros y especialistas – cuanto por el comprender y descubrir la conexión del hacer con lo esencial y medular de una escuela. Más aún, el sentido de la experiencia se perfila mejor con la disponibilidad para adherirse y la capacidad para contribuir a la unidad que distingue el servicio educativo que ofrece el centro educativo. Cuando el docente no se alinea con la red – medios y fines – de la escuela, corre el riesgo de absolutizar la propia tarea. Dos consecuencias se desprenden de esta actitud. Cara al futuro, la experiencia profesional adquirida carecería del sello institucional; en el presente aprecia que las demandas de la escuela obstaculizan su desempeño, es decir, los insumos o iniciativas de la misma cuando no afectan su programación, retrasan el avance de la materia que imparte. Su aporte a la escuela estaría sesgado hacia las iniciativas que coincidan con sus intereses y su particular visión del quehacer educativo. Por último, el esfuerzo desplegado para conseguir los objetivos institucionales sería desproporcionado. Esta disparidad sería vista por sus colegas como prebenda, favoritismo o injusticia.

EDUCAR EL SILENCIO

Edistio Cámere

Gandhi señala tres espacios vitales del cosmos, cada uno de ellos con su propio modo de ser. Lo propio del mar es el silencio; lo propio de la tierra es el grito; lo propio del cielo es el canto. El hombre participa de las tres cosas: lleva en sí la profundidad del mar, la carga de la tierra y la altura del cielo, y por eso le pertenecen las tres propiedades: el callar, el gritar y el cantar.
Para escuchar a quien nos habla, hay que saber callar, no a modo de minuto de silencio: en el que no se habla pero el ruido de la impaciencia es estremecedor, más bien tiene que ser un silencio que acoja porque habla de serenidad. Silencio para buscar el fundamento de los acontecimientos para no quedarse con la bulla del palabreo que siempre es superficial. Silencio para no caer en el frenético activismo en las relaciones interpersonales, en la diversión y en el trabajo. El silencio precede a la reflexión. Pensar es pararse a pensar, solo así uno acierta en sus decisiones porque es capaz de ponderar los hechos.
Hay que saber callar para abrirse al otro en atenta escucha. Cuando uno calla, el otro habla y fluye el diálogo de ida y vuelta, que es el gran medio para entender y para comprenderse. El silencio permite conducirse dando el peso y la medida a las cosas. ¡Cuántos conflictos se suscitan por no saber dominar la lengua que al ritmo de una reacción visceral destila comentarios subjetivos, superficiales y hasta amenazadores!
A veces callar es ser cómplice. Ante el error, injusticias, las inmoralidades, los abusos es válido gritar, que no es un grito estentóreo, destemplado o grosero: es dejar sentado con firmeza amable la propia posición, advertir con argumentos razonables y verdaderos que algo no está bien. Levantar la voz es decir no al trabajo mal hecho, no a romper con los compromisos asumidos, no a hablar mal de otros. Gritar es complicarse la vida por los ideales y principios que dirigen la propia vida. Gritar es mantenerse firmes en la decisión tomada luego de ponderar los pros y los contras. Es ir contracorriente demostrando que los buenos tienen todos los pergaminos para defender los más altos valores de nuestra cultura occidental-cristiana.
El cantar remite al mundo de los sentimientos, de la belleza y de la armonía. La música expresa de modo plástico y cautivante que la combinación de notas y compases produce un sonido que pregona la existencia de una vida mucho más rica que lo puramente eficaz, útil y los resultados. El canto es aquí sinónimo de saber hacer un alto, de detenerse en el febril y agitado caminar para dejarse arrobar por una sonrisa, por un abrazo, por un gesto, una puesta de sol, para acompañar a quien está solo, o solidarizarse con quien una pena le aqueja. El cantar es también la acción de admirar. Es no pedirle cuentas al tiempo cuando le dedicas atención a un amigo o amiga que abre su corazón mostrando la tristeza que lo hunde. Mirar más allá de lo que impacta a los sentidos es abrirse con reverencia a la realidad para descubrir en ella lo bueno, lo simple, lo bello y lo verdadero.
El silencio nos introduce a la armonía, con el grito se allanan los relieves del camino y con el canto se agradece el existir y con la existencia la posibilidad de tener un mañana por vivir, una sociedad que aguarda impaciente tu presencia para que desde dentro escribas con trazo firme y sólido su nueva historia y, con tu huella personal e irrepetible selles la biografía de tantas y tantas personas que a tu paso encontrarás y que aguardan tu ejemplo y tus palabras.

LAS FIESTAS EN FAMILIA

Edistio Cámere

En las fiestas de familia la organización es accesoria, no porque defendamos el caos y la improvisación sino porque en aquella, de modo fácil, se consigue a quienes puedan alegrarse. La organización remite a lo externo, a la disposición de las cosas pero poco tiene que ver con el por qué o la esencia de una fiesta.
La fiesta es una pausa en el trabajo, es un alto en el trajinar diario para celebrar “las supremas realidades sobre las que reposa la existencia humana”(Pieper). En la familia, la cotidaneidad, las urgencias, lo concreto y lo inmediato aprisionan, jalonan respuestas que se actúan en el día a tal extremo que pueden empalidecer la contemplación del valor e importancia de los sujetos de tan febril actividad: los cónyuges y los hijos. Las fiestas traen a nuestros ojos el fundamento oculto de todo lo bueno inscrito en el seno familiar.
“La fiesta es un día en que todos se alegran. El motivo de la alegría es siempre el mismo, aunque presente mil formas concretas: uno posee o recibe lo que ama; y da lo mismo que ese poseer o ese recibir sean realmente actuales o una simple esperanza o un recuerdo. La alegría es una manifestación del amor. La alegría es la respuesta del amante. Donde se alegra el amor, allí hay fiesta” (Pieper) En la familia, el amor enlaza a sus integrantes. El marido celebra un aniversario porque su alegría radica en que posee y goza del amor de su esposa. La mamá se ilusiona y festeja el cumpleaños de su hijo porque aquel es un “pedazo viviente del amor de ella con su marido”. El amor no se detiene en aceptar la presencia del amado, más bien, le lleva a exclamar: ¡qué bueno que estés aquí!. ¡Qué bueno que existas! De este modo, celebrar una fiesta significa celebrar por un motivo especial y de un modo no cotidiano dichas afirmaciones. “Porque aquellas en la medida en que se producen, son validas “sin cesar”, y continuamente es de esperar que en razón de ellas pueda darse miles de motivos legítimos para celebrar con una fiesta; desde la llegada de la primavera hasta la del primer diente”(Pieper)
En la familia las celebraciones marcan unos hitos en su biografía. Pero no toda conmemoración es una fiesta. Lo pasado, en sentido estricto, no puede conmemorarse festivamente a no ser que la vida de la comunidad celebrante reciba de ello brillo y realce, no en virtud de una mera reflexión histórica, sino por ser una realidad históricamente activa.
El fruto de la fiesta, es un simple don; eso es lo que en la fiesta nunca puede “organizarse” procurarse, hacerse con ello de antemano. Es un don porque sólo por amor se es capaz de renunciar a la comodidad, al trabajo, al cansancio… para que el agasajado tenga un buen día.
La familia tiene unos valores y características que es bueno que existan y porque es bueno conviene afirmarlos mediante oportunas celebraciones. Las fiestas en familia son pausas necesarias para destacar la fuente de la alegría: el amor entre padres e hijos. Muchas o pocas es irrelevante. Lo importante es su intensidad prodiga en afectos, cariños y atenciones, condiciones indispensables para lograr buenos recuerdos entre sus integrantes y tradiciones que se mantengan y conserven a través de los años.

LA CONFIANZA EN EL COLEGIO: Reto del Director

Edistio Cámere

El pasado 17 de agosto en el Congreso Internacional de Profesores (CIP) organizado por ADECOPA (1) presentamos las conclusiones de la investigación realizada bajo el patrocinio de la Fundación SM sobre la “Convivencia Escolar en Lima Metropolitana” en la que analizamos las opiniones de 2,400 alumnos – entre 12 y 15 años – tanto de colegios particulares como nacionales. Entre las conclusiones a las que arribamos, me gustaría compartir una que, a mi juicio, es sugerente e interpelante: Seis de cada 10 alumnos afirman que tienen poca confianza en su colegio.
Dos apreciaciones surgen de inmediato. Primero, el porcentaje significativo que desconfía de su centro educativo y; segundo, sí la confianza remite a la credibilidad, entonces, la recepción de los estudiantes de la trasmisión de la escuela en términos de contenidos, valores y cultura, será también débil. Ciertamente, no es factible saber la causa real de la poca confianza, el único modo sería preguntando a cada alumno sobre el particular; sin embargo, lo que sí es posible inferir es que dicha percepción alimenta la configuración de un ambiente escolar caracterizado por la desconfianza: a menor confianza mayor inseguridad, mayor recelo y más reglamentación, la misma que acentúa la distancia entre los actores.
El diccionario de la Real Academia de la lengua española define confianza como la esperanza firme que se tiene de alguien o algo y esperanza, como poner en alguien la confianza de que hará algún bien. ¿Eso espera el alumno de su colegio? No me atrevo a afirmar que tal interrogante se la plantee el estudiante, no porque no sea capaz sino porque lo más sensato sería escuchar su personal punto de vista; pero sí creo que puede ser materia de reflexión de parte de las autoridades de un plantel sobre la base de revisar los siguientes aspectos que propongo con la reserva de que es a título personal.
El primer canal a partir del cual un colegio labra la confianza es mediante la relación tutor y los profesores de asignatura: ¿Es política del plantel centrar sus esfuerzos en la persona y necesidades del alumno? ¿Es preocupación del centro promocionar el prestigio del docente respetando la autonomía en el campo de su jurisdicción, respaldando sus decisiones y formándolo en los principios educativos que animan a la escuela?
Un segundo aspecto a considerar se vincula con la seguridad afectiva: ¿El colegio valora y promueve el trato personal entre el profesor y el alumno, así como entre el docente y los directivos? ¿Los estudiantes encuentran oportunamente resolución a sus problemas ‘pequeños y cotidianos’? ¿Los docentes tienen conciencia de la importancia de la ‘labor de pasillos’ y de su presencia en los recreos? ¿El colegio promueve una sana convivencia entre los alumnos? ¿Los alumnos mayores respetan y ayudan a los menores? ¿La escuela facilita que sus alumnos intervengan asertivamente en la organización y ejecución de las actividades como medio para satisfacer el sentimiento de pertenencia al plantel?
Un tercer campo da cuenta del ‘estar’ de los alumnos en el colegio: ¿Es política de la institución el cuidado y limpieza de los ambientes en los cuales trascurre la vida de los alumnos? ¿Se planean y organizan las actividades con criterio y eficiencia profesional de manera que los alumnos se sientan respetados y acogidos? ¿Se procura que en los recreos los alumnos tengan los espacios adecuados para el juego y el descanso?
Finalmente, ¿Cuál es el estilo de gobierno que impera en la escuela? ¿Las autoridades son percibidas como siempre punitivas o más bien cercanas y asequibles? ¿Las normas son aplicadas como un medio o como un fin? ¿Son pocas, claras, entendibles y concretas? ¿Se toma tiempo para explicar el sentido de la sanción cuando se aplica al alumno? ¿Las autoridades y docentes son conscientes que en el cumplimiento de las normas, ellos deben ir por delante? ¿Los directivos y profesores comprenden que la generación de un ambiente acogedor y formativo se alimenta con la coherencia, buen humor y profesionalidad en todos sus actos y decisiones?

(1) Asociación de colegios privados amigos que agrupa 22 colegios de Lima- Perú