MODOS DE CONVIVIR EN LA ESCUELA

Edistio Cámere

Los modos en que se experimenta la convivencia según Sáenz, O, 2000 ([1]) son: a) estar con otro; b) ser con otro; y, c) ser para otro. En conexión con el referido autor, intentaré mostrar que esos modos de convivir encuentran en la escuela un interesante ámbito para su desarrollo y concreción.

Esencialmente, en la convivencia va implicada la comunicación en un lenguaje que no se detiene en la formulación de mensajes o contenidos, sino que la trasciende para trasponerse en la órbita del , con miras a complementarlo en su condición de persona.

El estar presente en un mismo grupo y espacio físico, no solamente contextualizan ‘un encuentro’, sino que dan pie al establecimiento de relaciones cuya fuerza y continuidad la reciben de la coincidencia del coexistir en ese grupo y lugar determinados. En esta forma de comunicación – que tiene en la convivencia su curso natural de expresión – se aprende a reconocer el esplendor de la novedad y de la originalidad de la presencia de los ‘otros’.

El estar con otro como acción consumada ha supuesto vencer los muros del aislamiento; de no querer estar solo. En la escuela, la soledad no es elección voluntaria. De ordinario la sensibilidad de los alumnos y los objetivos comunes (aprendizaje, recreos…) abona en favor del estar con otro. Por eso, cuando a un alumno se le margina o se le excluye de los juegos comunica sus temores salvaguardando su existencia. Para ese alumno, el coexistir en una comunidad deviene en carga pesada de la que busca librarse: está, pero no-con, sino irremediablemente sorteando el en-con-trarse con sus pares.

La promoción para la convivencia con el otro, jalona una condición inestimable: que reine un ambiente de paz en la escuela. No aquella que se consigue sobre la base de un autoritarismo que ahoga el florecimiento de la singularidad y creatividad; tampoco aquella paz lograda a costa de un equilibrio precario entre grupos que marcan su ‘territorio’ y el ritmo de las actividades escolares, frente a los cuales se termina cediendo y concediendo para evitar las secuelas de un desgobierno. Por último, la paz no debe ser consecuencia de “aguar” la enseñanza-aprendizaje – cometido que conlleva no pocas dosis de esfuerzo y exigencia- para acomodarse con la visión que sostiene que ‘el cliente tiene la razón y en su complacencia está el éxito de una escuela’. Enajenar la propia naturaleza e identidad no es camino seguro hacia una paz duradera.

El estar con otro implica también la “apropiación de nutrientes de la vida psíquica – saberes, creencias, ideales, lengua, conducta, tradiciones – que las obtiene el hombre principalmente, aunque no exclusivamente, por inmersión, por impregnación en esa papilla afectivo-cognitiva que es el glacis social” (Sáenz, O: 2000). La inmersión aludida avoca, en primer lugar, la presencia de una cultura que desde el proyecto educativo o ideario permee todos los procesos de un centro educativo. Sin una cultura que de sentido e intencionalidad al discurso y a las actividades educativas no es posible la impregnación. “La única forma de comenzar a aprender cómo comportarse correctamente es ver cómo se comportan quienes me rodean y empezar a imitarles, atraído por el resplandor que la conducta recta lleva consigo” (Llano, A. 2003). Más que forzar un modo uniforme de realizar las operaciones y las actividades educativas, se trata de vivir y convivir en unidad con la cultura del centro; justamente, su adhesión operativa por parte de los directivos y docentes la valida como una propuesta cognitiva y afectiva bien recibida por los alumnos.

De otro lado, es necesario que el corpus de los saberes esté ordenadamente estructurado para que se trasmitan: a) dosificadamente atendiendo las edades y periodos evolutivos de los alumnos; b) con oportunidad y eficiencia: actividades planeadas y preparadas. Igualmente el conjunto de normas y reglas deben caracterizarse por ser sencillas, concisas y concretas en su formulación, habida cuenta que su principal propósito es servir de guía para la promoción de una convivencia en la que sea posible a los alumnos el estar con otros. No menos importante, es la atención al ornato y a la estética de los espacios más frecuentados por los aquellos. Un espacio en donde se advierta orden y buena disposición de las cosas entre sí, contribuye asimismo a la configuración de un clima sereno, pacífico y tranquilo.

Un ambiente de tal fuste se convierte en una especie de sustrato conectivo que hace más asequible a sus integrantes establecer lazos recíprocos y a experimentar el modo de convivir estando con otro. En cierto sentido, ‘el orden y cultura establecidos’ limpian la maleza tejida de desconciertos, de inseguridades, de conflictos… para dar paso al florecimiento de un vasto jardín en que es posible la coexistencia entre quienes allí coinciden. En la escuela, es educativamente vital, promover el saber estar con otro, pues en la relación con sus pares, los alumnos aprenden a conocerse a través “de la imagen que de sí mismos reciben reflejada en otros” (Sáenz: 2000). La imagen que uno proyecta de sí mismo es confirmada, corregida o incrementada gracias a los aportes comunicados mediante el contacto interpersonal. La autopercepción se nutre de la respuesta que emite el otro sobre la base de su particular y personal interpretación que suscita la imagen de un par. En un salón de clases, por ejemplo, el alumno se revela sin cesar a la mirada de sus compañeros y cada quien desde su óptica, lo que capta e interpreta contribuye a la configuración de la imagen que uno se forma y tiene de sí mismo. Sigue leyendo

AUTONOMÍA Y TOMA DE DECISIONES EN LA ESCUELA

Edistio Cámere

Aquel tutor recibía –una y otra vez– quejas acerca del comportamiento que Roberto mostraba durante las clases, quien no solamente no impedía su normal desarrollo, sino que también molestaba a sus compañeros. Que zanjara el problema elevándolo a la dirección era urgido por sus colegas. No obstante, el tutor optó por conversar personalmente con Roberto para conocer las razones y motivos de su conducta. La reunión no fue fácil. Las respuestas monosilábicas, cuando no silencios prolongados, marcaron su dinámica. El tutor, al agotar todas sus cartas persuasivas y afectivas, tuvo que echar mano del reglamento escolar: “si no cambias el riesgo de la expulsión es inminente”. Roberto alzó la vista, se lo quedó mirando – con esa mirada de apariencia dura pero que agrupa emociones encontradas de ayuda, de rebeldía, de rabia, de tristeza y de afecto – y lacónicamente respondió: “yo soy así”. Acto seguido, se puso en pie y salió de la oficina.

El tutor permaneció sentado con la cara entre las manos pensando: “Estoy entre dos frentes. ¿Qué hago ahora? Si lo reporto a dirección, saldrá del colegio y reinará paz y orden en su aula. Además, mis colegas quedarán complacidos. Pero, ¿Qué sucederá con Roberto? Sí no lo reporto a instancias superiores podré conectar con él y alentarlo a que quiera cambiar de actitud. ¿Si no lo consigo…? La presión aumentará, el director se verá obligado intervenir sin solicitar mi concurso… creo que habremos perdido una buena ocasión para aprender. En fin…

El quehacer educativo es más que trasmitir conocimientos con arte y carisma: con frecuencia se tiene que decidir entre alternativas que mejor contribuyan al bien del alumno. La relación docente-alumno es la que determina el continente y el contenido de las decisiones a tomar. En dicha relación los actores tienen nombre y características propias, lo cual significa: a) un quién es el decisor y otro quién es el concernido. No es el sistema o el reglamento el que resuelve; b) Conocer los motivos de una conducta es misión de primer orden: el propósito de la acción educativa es la formación y no la sanción. Un comportamiento se particulariza y, se hace imprevisible merced a la libertad, es decir, no es consecuencia inexorable de leyes fijas o mecánicas: una conducta puede variar de un día para otro, incluso ante un mismo estímulo, de manera que, como puede ser de otro modo, su trato tiene que ajustarse concreta y específicamente a la efectiva situación presente, materia sobre la que se tiene que enjuiciar; y, c) Las percepciones, modos de ser y pensar del tutor también matizan las decisiones.

En el ámbito de la relación con el alumno se inscribe la zona de autonomía del tutor. La potestad de intervenir –y, por tanto, de decidir– no viene conferida explícitamente en la normativa del Centro ya que es un atributo inherente a la vocación docente que se exterioriza en una acción que intencionadamente aspira a auxiliar al alumno en orden a su crecimiento. Ante el acontecer de un incidente –positivo o negativo– corresponde al docente actuar. Primero, porque la proximidad al hecho, fuerza a responder, es decir, genera el compromiso de promover el bien y evitar el mal de los más próximos; y, segundo, su intervención manifiesta interés por el alumno ([1]), abre un apreciado espacio para escuchar razones o motivos, da pie a la rectificación o confirmación, por último, zanja el incidente evitando mayores consecuencias.

Se abandona la zona de autonomía cuando el docente no interviene y si lo hace no decide; cuando traslada el problema a instancias superiores sin siquiera apostillarlo. Puede ocurrir que el docente por incapacidad –porque no puede o no sabe– no intervenga, solo en este caso, atañe al superior inmediato reemplazarlo. No obstante, la acción del directivo debe ser transitoria y vinculada a la incapacidad mostrada que, una vez removida la razón del no poder o del no saber –mediante dialogo personal– reafirma y fortalece la autonomía que por la naturaleza de su quehacer educativo le compete.

Volviendo al caso de Roberto. Si el tutor lo reporta es porque supone que la sanción sería el mayor bien que puede hacer puesto que beneficiaría a más personas. En esa decisión reposa un criterio cuantitativo. Restaría, con todo, una pregunta: ¿Esa medida efectivamente solucionaría el problema?   La que lo tranquilizaría: el problema se solucionó eficazmente. ¿Era la única vía de solución? Cortar una rama no significa eliminar el árbol. De acuerdo, pero es que hay alumnos que… en esos casos, solamente cuando agotados todos los medios para recuperarlos, continúan abiertamente con su mal comportamiento, entonces, el criterio cuantitativo debe primar. Los casos extraordinarios requieren medidas extraordinarias.

En la anécdota referida hay un detalle de no poca monta, que llama la atención: las quejas constantes de los profesores de Roberto a su tutor. La queja –dicho sea en sentido coloquial y a título personal– se caracteriza porque: a) hace notar que ‘algo’ no funciona o no satisface; y, b) cabalmente no depende de uno darle solución. Más teniendo la capacidad o potestad de remover su causa, se opta por la inacción, el objeto de la queja permanece, crece y se expande afectando a los círculos concéntricos con los que se conecta. Una conducta se hace intemperante en tanto no se extingue en sus primeros brotes. El abandono de los profesores de su zona de autonomía en cierto modo, ha confirmado a Roberto en su comportamiento con las consecuencias sabidas. El problema que ha ‘subido’ a tutor se puede tipificar como una inconducta habitual. Con lo cual, la sanción no solucionaría el problema real. ¡Cuántos Robertos se estarán gestando por la renuncia de los docentes a ejercer su autonomía! Asimismo, el cuerpo directivo perdería una gran oportunidad para promover una política de respaldo y confirmación de las decisiones que cada profesor asume en el marco de su relación con el alumno. En una organización educativa la falta de confianza en los profesores puede ser motivo para que éstos decidan no intervenir ni decidir cuando les compete hacerlo.

Si el tutor, más bien, decidiera no elevar a la Dirección el caso de Roberto, obraría persuadido de que un bien es mejor cuanto más hondamente afecta a una persona y un mal es mayor cuanto más profundamente también le afecte. En este sentido, el principal perjudicado por su mal comportamiento es la propia persona, por tanto, el tutor tendría que abocarse a reestablecer el bien en Roberto, de manera que sea el soporte de sus futuras acciones. El trato personal es la vía más efectiva para convocar su libertad y activa participación. En ese dialogo interpersonal no solamente se escucha, se acoge y se comprende a la persona, también se clarifican las ideas, se señalan alternativas, se formulan propósitos y se toman decisiones, una de las cuales es dejarse ayudar. El reconocer que la conducta puede ser de otro modo, franquea el proceso de un cambio, pero dejarse ayudar es admitir que el itinerario de ese proceso no estará exento de dificultades ni de marchas y contramarchas, por tanto, junto con el empeño y esfuerzo requeridos, el auxilio de una mano que sostenga y aliente es señal de querer efectivamente un cambio de comportamiento.

El cambio esperado supondría la adquisición de un bien que al calar en lo profundo del interior, las acciones movidas por el bien conquistado serían buenas y precisamente por ser tales tendrían por efecto la mejora personal. A su vez, como destinatario de un bien profundo, Roberto estaría en condiciones de difundir ese bien entre sus compañeros. El efecto multiplicador de un cambio en la conducta de un alumno promueve un clima abona en favor del crecimiento del grupo.

En una escuela, el trato personal se complementa con la participación de los demás profesores de un grado. El tutor –guardando las reservas del caso– les informa y juntos establecen las estrategias pertinentes que al ser aplicadas al unísono contribuirán a apoyar –sin ceder– a Roberto. De esta forma el tutor no solamente ayuda a una persona en concreto, también lo hace con el colegio al facilitar que sus colegas retomen el ejercicio de su autonomía en la relación con los estudiantes.

En la acción educativa, el trato personal que busca el bien que abarque a toda la persona debe mantenerse como punto clave de la dinámica organizacional, de lo contrario las relaciones se despersonalizan, es decir, pierden su carga ética. Ésta reside en la persona.

[1] Pasar por alto una actuación del alumno comunica indiferencia, actitud que puede generar rebeldía embozada o resentimientos.

DOCENCIA Y CONTEMPLACIÓN

Edistio Cámere

          Las clases se suceden una tras otra, tan igual que su preparación. La corrección de los cuadernos y de las pruebas no tiene pausas prolongadas. Las solicitaciones de los alumnos modifican el propio horario. Los encargos institucionales dejan a mitad el estudio personal o el análisis de la actitud y desempeño de un determinado alumno… cuando se vuelve se tiene que recomenzar antes del punto en que se hizo el alto. Por último, para cumplir con las normas emanadas del Ente Rector, si no se asiste a sus capacitaciones se circula una y otra vez en torno de quien encontró el modo de abreviar o simplificar los procesos para su cumplimiento. Actividades como éstas y otras similares pueden generar una imagen limitada, ingrata y poco fecunda de la docencia. Sin embargo, como toda profesión, tiene aspectos que suponen más esfuerzo y otros, en los que en su factura repetitiva encuentran su acabamiento. A veces, no son las operaciones en sí mismas las que hacen cuesta arriba la docencia, es que coinciden con esos días en que el ánimo está torvo o sombrío por alguna vicisitud de índole personal. A pesar de todo ello, creo que la docencia retiene para sí una acción que la hace especialmente diferente: la contemplación. Contemplar es el acto de mirar, de observar con atención y con detenimiento, entonces, ¿Qué actividades motivan el obsequio de la mirada contemplativa del profesor? En primer lugar la materia que enseña. Aquella no la traspone ni la endilga sin más a sus alumnos. Más bien, dialoga, íntima con ella para hacerla suya que no es otra que darle a la materia un sentido exquisitamente personal y por ello inédito. Más aún con el trato, la materia va develando su profundidad, su altura, su belleza y la verdad, que mueven al profesor a la acción, más específicamente a compartir lo contemplado. Entregar las cosas contempladas despierta en los otros esa expectativa, esa emoción que se apodera del espíritu ante el estreno, la novedad y la sorpresa, porque lo que se trasmite tiene la fuerza de las referencias originales, de demostraciones particulares y de encuentros afectivos, todo lo cual excita significativamente la inteligencia y el querer del alumno.

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AFIRMACION E INSEGURIDAD EN EL ADOLESCENTE

  Edistio Cámere

          La adolescencia no es exclusivamente un periodo de cambios físicos y psicológicos. En aquella, también ocurre el despertar de ‘algo’ nuevo y radical: la intimidad. El adolescente descubre en sí mismo algo que es completamente suyo, -tan suyo que a veces piensa que en la intensidad de sus vivencias es incomprendido-. Al principio, ese despertar es una suerte de estado emotivo que ora le sorprende y desconcierta, ora le llena de satisfacción y ora de desasosiego. Más adelante, ese estado muda, se torna estable y consciente  precisamente a medida que el adolescente descubra y tome posesión de su yo. En este momento, no solo siente sino que será capaz de reflexionar y dialogar consigo mismo.

          El adolescente emprende un camino sin retorno con respecto a su pasado inmediato. A partir de la revelación de su yo, se descubre como origen y fuente de sus pensamientos, de sus sentimientos y de sus emociones. Los estímulos del entorno le afectan y responde de manera irrepetible y singular. Bien afirma Gerardo Castillo, psicólogo español, que la adolescencia es un periodo caracterizado por una crisis de originalidad. El esplendor del descubrimiento del yo es su causa. En este sentido, la afirmación del yo es una tendencia que marca el desarrollo del adolescente hacia el gran objetivo que es valerse por sí mismo.

           En el comportamiento del adolescente se puede advertir: obstinación, espíritu de independencia total, afán de contradicción, deseo de ser admirado, búsqueda de la emancipación del hogar, rebeldía ante las normas establecidas… entre otras conductas; las mismas que no son otra cosa que la expresión hacia afuera de su afirmación interior. Esta pretensión crece desmedidamente y se radicaliza frente a la rigidez, a la incomprensión y al autoritarismo y otros modos de los adultos.

         La seguridad en sí mismo cede ante las exigencias del entorno que no pocas veces superan sus posibilidades y ante los intensos cambios que en él se operan, que no los comprende o no sabe cómo gobernarlos. Por tanto, no es casual la aparición de sensaciones de duda e inferioridad. Sin embargo, más   que la inestabilidad que pueda generar dichas sensaciones, el binomio autoafirmación-inseguridad es lo que explica el movimiento que péndula entre su euforia o autocomplacencia, por una parte y su pesimismo o melancolía, por otra.

         Autoafirmación e inseguridad son dos aspectos menos contrapuestos de lo que a primera vista pueden parecer. Cabe decir, en este sentido, que los adolescentes pueden sentirse inseguros por haber pretendido demasiado o haber intentado ir demasiado lejos en la afirmación de sus posibilidades; pero también cabe indicar que se autoafirman, precisamente al ser conscientes de la situación de inseguridad en la que viven. Las dos formas conocidas de reaccionar ante la inseguridad, el aislamiento o los desplantes desafiantes, pretenden lo mismo: afirmarse a sí mismo y evitar la desvalorización del yo.

          Ante la inseguridad del adolescente conviene evitar: a) la postura de pretender eliminar los factores que la originan y ocupar su lugar en la solución de los problemas planteados. Esta actitud es correspondida ordinariamente con el rechazo; b) la de no prestarle ningún tipo de ayuda, esperando que resuelva con sus únicas y exclusivas fuerzas las contrariedades con las que enfrenta. Esta postura permisiva, genera en los adolescentes un problema de tipo afectivo: no me quieren o no les importo.

         La tarea que tiene el adolescente de ‘salir adelante’ y de adaptarse a su nuevo papel en la vida, no es fácil y al extremo se constituye en un drama por la desproporción que advierte entre la  tarea y los medios que dispone para alcanzarla. La misma que puede graficarse comparándola con la de un casual bañista situado entre dos puntos (infancia y edad adulta), con escasos conocimientos de natación (falta de recursos y de experiencia), con una travesía llena de escollos y peligros (influencias del ambiente) y, sin saber exactamente dónde está y que le espera al otro lado (desorientación). Sin embargo, a pesar de las dificultades y limitaciones personales, el adolescente sigue adelante para llegar a meta. La explicación que puede esgrimirse es la existencia de un fuerte impulso interior hacia la madurez.

DAR IMPLICA TENER

Edistio Cámere

 Esa noche, la garúa y el frío se confabularon para que decidiera – no era su costumbre – hacer un alto, camino a casa, para tomar un café. Sumido en sus pensamientos, revolvió el azúcar, se dispuso a tomar el primer sorbo, cuando escuchó su nombre. Dejó la taza sobre el plato. Levantó la mirada. Era un amigo que conocía desde la infancia.

  • ¿Qué haces a esta hora por aquí? le preguntó.
  • A casa han llegado unos parientes de mi esposa, de sorpresa. Sin  nada en la alacena corresponde comprar algo de comer para atenderlos. Y ¿tú?
  • Vengo de trabajar.
  • ¿Tan tarde? ¿Estás en campaña, cierre de mes o algo similar?
  • No, usualmente a esta hora regreso a casa. Tú conoces mi historia familiar, hemos crecido casi juntos así que me propuse trabajar con ahínco para darles a mis hijos lo que yo no tuve.
  • ¿Qué no tuviste?
  • Casa propia, comodidades, buen colegio y viajes… entre otras cosas.
  • ¡Caramba! Eso quiere decir que casi no ves ni estas con los tuyos.
  • Los domingos me dedico completamente a ellos. La posición, que tengo dentro de la empresa, me ha costado mucho alcanzarla, es muy demandante y, además nos evalúan por el cumplimiento de metas.
  • Cierto, pero….
  • Estoy seguro que cuando llegue a gerente general está situación cambiará sustancialmente. Mientras… creo que el sacrificio lo vale.
  • ¿Tu infancia ha sido infeliz?
  • En absoluto, guardo muy buenos recuerdos.
  • ¿Qué has tenido en tu niñez que puedas compartir?
  • La verdad, muchas cosas… no sé por dónde empezar. Lo primero que se me viene a la memoria es el sonido de la puerta del garaje, al escucharlo para mis hermanos y yo significaba que mi papá había vuelto a casa. Me preguntaba cómo me había ido en el colegio, reíamos con sus bromas, casi siempre las mismas. Le daba un beso cariñoso a mi madre. ¡A mí me gustaba mucho ese gesto! En mi casa había alegría, me sentía seguro, nos queríamos. Además, solía traer algún detalle para la cena que en familia lo disfrutábamos.
  • Entonces, ¿eras feliz? o ¿echabas en falta bienes o comodidades para serlo?
  • Que recuerde, nada. Teníamos lo necesario. Lo poco o mucho lo compartía con mis hermanos, creo que hasta la inventiva se aguzaba para entretenernos haciendo nuestros propios juguetes. Mi padre se divertía con nuestro ingenio. En Navidad pedía muchos regalos pero al final me contentaba con el que recibía, quizá porque mis papás los escondían tan celosamente que para nosotros representaba una odisea dar con ellos y, cuando lo lográbamos los aplausos y la algarabía familiar no se hacían esperar.
  • En todos los momentos entrañables que has evocado la presencia de tu padre ha sido significativa. Cosa que yo nunca saboree… mi padre falleció cuando cumplí dos años. En cambio, tú has tenido una sentida vivencia que se ha incrustado en tu memoria. No dejes que el ajetreo diario y lo “urgente” impida que tus hijos no gusten de la presencia de su padre. Me tengo que ir en casa mis invitados y los míos esperan.

         Intentó un sorbo. El café estaba frío. Llamó al mesero. Quería pensar… acompañado con una bebida caliente. La conversación había sido amena como intensamente sugerente. Ideas y sentimientos encontrados se le cruzaban por la mente y el corazón. Una vez más, el café lo encontró frío. Sonrío y pidió la cuenta. Encendió el motor de su auto e inició la marcha de retorno.

        En su casa, la luz de la entrada era la única que la iluminaba. Todos dormían, usualmente así encontraba a su esposa e hijos. Estacionó el automóvil en el interior de la cochera. No se apeó, se estuvo un largo rato dentro pensando. De pronto se dijo a sí mismo: ¿Por qué no intento seriamente en darle a mi familia, mi esposa e hijos, lo que yo tuve en casa de mis padres? ¿Vale la más acaso adelantar una gestión laboral que contemplar la sonrisa de mis hijos? ¿No es mejor posponer esa reunión con un proveedor que dilatar la conversación o esa salida con mi esposa? La jubilación o el cese truncarán mi carrera profesional, en cambio, nunca dejaré de ser padre o esposo. Entró a su habitación, permaneciendo igual, la luz de la luna le daba un matiz de novedad. De seguro que le costará concretar su propósito… por lo menos, con seguridad esa noche durmió bien con la conciencia de haber elegido el camino acertado.

 

CARACTERISTICAS DEL TRABAJO BIEN HECHO

EdistioCámere

En los colegios se suele estimular, encomiar y enseñar a que los alumnos realicen bien las tareas ([1]) que se les encomiendan. Por lo general, entre los docentes existen criterios implícitos que ayudan a calificar la bondad de un trabajo escolar: el cumplimiento en la fecha estipulada, la adecuación de las respuestas con lo explicado en clase, la presentación…etc. Las tareas tienen dos finalidades: a) próxima en tanto sirve para verificar el aprendizaje del alumno; b) remota en la medida en que modela un modo o estilo de encarar el futuro trabajo profesional y – a través de éste – la materialidad del aporte a la sociedad. En esta línea, se puede afirmar que la tarea escolar tiene más enjundia que la pura medición cuantitativa, la supervisión y como vehículo para conseguir buenas notas.

La actividad escolar, con todo lo que supone, es el ‘trabajo profesional’ del alumno, por tanto, el formarlo para que despliegue bien esa actividad debe ser un empeño docente trasversal que promueva la configuración de un estilo virtuoso, aunque en lo cotidiano el estudiante la pueda percibir con una visión cortoplacista: cumplir lo que se le encarga y conquistar resultados.

La alusión al trabajo bien hecho habla de una acción humana y de una calificación acerca de la perfección lograda. No es un deseo ni una promesa, por el contrario, es una muestra patente, cabal y evidente. ¡Una muestra! Pero ¿de quién? Sin duda de su autor, quien formaliza su existencia, al tiempo que le confiere su sello personal en la medida que vierte en el trabajo operaciones propias de su naturaleza. El atributo de bien hecho es resultado de lo que pone el productor y de lo que opone la materia en su acabamiento. El esfuerzo que reclama el trabajo en su confección no es solo debido al costo que supone incorporar sostenidamente las operaciones humanas: inteligencia (pensar) y voluntad (querer) sino también, a la resistencia que pudiera presentar la materia para dejarse dominar, formar o precisar. En este sentido, el vínculo que se establece entre el autor y su obra es de tal condición que mutuamente se influyen. El trabajador, al operar sobre una materia, no queda igual: adquiere experiencia, conocimientos, constancia, laboriosidad, creatividad… notas que, a su vez, influyen positivamente en la confección de la siguiente tarea o producto.

 El trabajo, todo trabajo, se puede definir como: “una acción humana que consiste en producir algo, es decir, proporcionar al ser una cierta perfección que antes no tenía” (J. La Torre: 1982). A tono con la definición se puede declarar que la existencia y la esencia de un trabajo son originadas por la persona. En este hecho va implicado que: a) que no hay trabajos más importantes que otros, su valía depende de cómo se realicen; b) tampoco hay dos iguales en tanto que los agentes son personas singulares y desde esa índole, autografían su trabajo; y, c) si el trabajo bien hecho, existe y es, entonces, es posible atribuirle las propiedades trascendentales que todo ser posee. Esto es, todo ser o ente tiene verdad, bondad, unidad y belleza que las tienen por participación del Autor del universo. Por analogía se puede decir que también el hombre, la persona, cuyo mandato es dominar y custodiar la tierra, retiene las particularidades y talentos convenientes para que, realizando un trabajo bien hecho, resplandezca las mencionadas propiedades trascendentales.

 1.- La Verdad:

Cuando nuestras afirmaciones concuerdan con la realidad las llamamos verdaderas. Cuando en la realización de un trabajo se despliegan al máximo las facultades, las aptitudes y las virtudes que se poseen, aquel se manifiesta como más verdadero. Un trabajo bien hecho muestra y demuestra lo uno es capaz de aportar. En la medida en que en la obra se actualizan las virtualidades del autor es más verdadero. Por el contrario, se falsea un trabajo realizado con mediocridad, hecho a medias, a la ‘criolla’, que si bien es un producto, no refleja cabalmente la participación de la persona, ésta participa a medias.

Cuando la persona ‘viaja saliendo de sí y se pone integralmente’ en su trabajo, éste se convierte en un gran conectivo social. No solamente redunda en beneficio del destinatario (s) concreto (s) sino que estructura dentro del plexo social relaciones basadas en la verdad y en la confianza.

Además, cuando se instala la verdad en el trabajo, el autor logra prestigio, lo buscan porque el resultado de su trabajo es bueno y mira a la satisfacción de las necesidades acabadamente; de otro lado, gana en autoridad, los resultados avalan sus opiniones y juicios. Con lo cual, sus colegas o los destinatarios de su actividad podrán recurrir a él no solo para absolver sus inquietudes materiales sino también para hacer lo propio con las personales.

 2.- La bondad:

Un trabajo es bueno en proporción al cumplimiento de su propósito o fin: satisfacer honradamente las necesidades de sus destinatarios. También se predica como bueno cuando se ofrece como un servicio que contribuye al crecimiento de las otras personas. Cuanto más incide en su desarrollo más bondad tiene, por tanto, es más perfecto. La bondad del trabajo es difusiva, es decir, se extiende e impacta en el bien común. Un producto confeccionado en beneficio exclusivamente del propio yo o mal elaborado afectará en algún tramo la cadena ‘laboral’ perjudicando a terceros. En este sentido, el aporte, se hace bueno, cuando se trabaja con la intencionalidad de querer hacer el bien, de ayudar a los demás satisfaciendo sus necesidades reales en atención a que el destinatario de ese trabajo no es un cliente sin más, es una persona concreta que lo demanda.

La bondad del trabajo recae en el mismo autor en tanto que al realizarlo asimismo crece como persona. Sirva el siguiente ejemplo para clarificar esta idea. Al tocar un instrumento no solo se ofrece una melodía, también se mejoran las habilidades comprometidas en su ejecución. De manera que la próxima vez dichas habilidades estarán en mejores condiciones de tocar mejor la misma melodía u otras de mayor fuste. Así sucesivamente. El crecimiento de la persona que trabaja es irrestricto no solamente crecen sus cualidades intelectuales o ejecutivas, también crece en el ámbito de las intenciones: siempre podrá querer buscar más y mejor el bien de los demás. A medida que lo intenta y lo va consiguiendo, su voluntad se reconfigura para estar mejor dispuesta para lograr el bien.

3.- La belleza:

El trabajo bien hecho no solamente satisface las exigencias teóricas y prácticas del entendimiento, también la sensibilidad encuentra regocijo al expresarse diciendo ¡Que buen trabajo! Es que un buen trabajo manifiesta belleza cuando combina con armonía el producto con la atención capilar a los detalles que lo completan y acompañan: la presentación, la puntualidad, el orden, la cordialidad, el buen trato con su destinatario, entre otros muchos más. En suma, el cuidado intencional de los detalles añade valor al producto y trasluce interés y respeto genuinos hacia las personas a quienes se dirige.

Un trabajo testifica belleza cuando el autor ha sido capaz de conseguir en su obra el apogeo de lo inteligible, esto es, que se pueda entender, que sea simple en su comprensión, que sirva efectivamente, en orden al origen de su confección; y cuanta más participación de su persona haya puesto en su producción. De tal manera que, al combinar ambas acciones, en la composición alcance que su trabajo cause agrado en tanto, que el usuario, al recibirlo, también pueda contemplarlo.

4.- La Unidad

La unidad se advierte cuando no existe división entre el trabajo y su autor. Cuanto más fiel sea con relación a si mismo y a la misión que le compete desempeñar, a través de su trabajo, en la sociedad, la intención y la factura puestos en aquel, tendrán el mismo comportamiento coherente, independientemente del lugar donde se esté o de a quien se dirija la obra.

La unidad en el trabajo es la propiedad que mira directamente a la justicia al dar a cada uno lo que le es debido. El destinatario tiene unas expectativas y unos compromisos que honrar derivados de la obra que espera. Desde esta perspectiva un trabajo se hace corrupto cuando se los perjudica por capricho: deteniéndose con dilación en lo que place y agrada, en los elogios que pudiera recibir, mientras que, lo que corresponde – el deber – se termina a medias o se entrega a destiempo; también se afecta al destinatario cuando para recibir lo que le es debido tiene que recurrir a recomendaciones de terceros, a lisonjas, a suplicas conmovedoras y, al extremo, ofrecer dádivas que perjudican su economía.

La unidad predica coherencia entre la acción humana y el sentido del trabajo en función del bien y desarrollo social. El trabajo devenga, sin duda, dinero, pero también es un servicio que contribuye a la mejora de quien lo recibe. Por su parte, el autor no solamente se hace más experto también madura en su personalidad cuando realiza un trabajo bien hecho, de manera que, su aporte que será de calidad tendrá, además, su sello personal e irrepetible. Desde el colegio se puede incidir en el progreso de la sociedad, incentivando la tarea bien hecha.

 

 

 

 

 

[1]  Entiendo como tarea toda acción solicitada por el docente al alumno: exámenes, monografías, informes, pasos, resolución de problemas, deberes para la casa, dibujos… etc. Por cierto, me refiero a toda las materias escolares.

TUTORÍA Y FORMACIÓN CIUDADANA

Edistio Cámere

Balconear, baladrar, balbucear son tres verbos que, manifiestan formas de comportamiento que se van extendiendo e instalando en la sociedad actual. No intento formular una suerte de tipología social. Me interesa más poner a consideración de los tutores, a modo de reflexión en voz alta, las implicancias que en la vida social tienen esas actitudes. La escuela es el ámbito pertinente para rescatar y fundamentar la condición de la persona como ser social, al valor de la convivencia que vincula e invita a la solidaridad y al respeto de normas y principios que acogen al ‘otro’ en cuanto igual en dignidad y en derechos y deberes.

Balconear. Desde el balcón se tiene una panorámica de la situación o pasaje observado que incluye intersecciones, relaciones y no pocos detalles. Mirar no es lo mismo que ‘estar’. Otear de lo alto como hábito deviene en un mero curiosear. Se está al tanto de lo que ocurre en el radio de la mirada, pero es un conocer que no mueve ni a la acción reflexiva ni a la ejecutiva. No lo hace no porque lo que conocido sea inútil o neutro sino porque el sujeto que conoce prefiere la cómoda postura de mantenerse como espectador: mira para entretenerse o simplemente para fisgonear.

Quien balconea como práctica se muestra indiferente ante el curso que toma la sociedad. Estar al tanto de lo que ocurre no significa ni tomar partido ni comprometerse con lo que ocurre. Ha renunciado a ser agente activo y aportante en la configuración de la trama social para establecerse confortablemente en los reducidos linderos del individualismo. Para quien balconea, la sociedad es útil en cuanto satisface sus necesidades básicas y genera hechos y situaciones que complacen su condición de espectador.

Baladrar. De primera impresión quien baladra pareciera que está metido de lleno y le importa la sociedad. Sin embargo, quien vocifera, grita, alborota o chilla no tiene la intención de construir o de aportar. Grita aquel que se descontrola porque determinada situación no es de su agrado, porque no ha tenido el curso que quería o porque desea cambiarla a su antojo. ¿Acaso se puede dudar que las cosas pueden ser de otro modo al que uno piensa o anhela? Más aún ¿se puede dudar del valor y legitimidad de los puntos de vista ajenos? Quien suele baladrar ante que algo no le parece, pronto caerá en las fauces de la violencia; atenazado por el enojo, quien grita, pierde objetividad y serenidad para corregir o formular razonablemente sus propuestas, escuchar contrapropuestas, de modo que se pueda tender puentes de acercamiento y conciliación con otras posiciones.

El respeto a las personas no significa que coincida con sus opiniones, pero me obliga a que las escuche y las valore, les presente las mías con el ánimo de lograr un ajuste que, sin maltratar la verdad, satisfaga a ambos. Lo importante es que los derechos y deberes no se enajenan se corresponden recíprocamente. Por el contrario, quien baladra acumula para sí todos los derechos… total es deber de los otros el complacerlo si es que no quiere que vocifere. Sin duda, es una expresión de un individualismo a ultranza.

Balbucear: Aquel que baladra muestra lo que pretende, trasparenta su malestar. Mas quien murmura, farfulla, cuchichea o habla entre dientes oculta su respuesta. Queda la duda si afirma o niega: habla para sí mismo. Su real sentir lo comunica a otro u otros, cuando media distancia con su inicial interlocutor. La mirada esquiva anuncia que en cuanto uno se da vuelta, quien balbucea, astutamente siembra minas: no se notan pero explotan furiosamente. Asiste, escucha, anota, conversa con su compañero pero no comunica su posición. Quien dirige la reunión está persuadido que la proposición presentada cuenta con su anuencia. Error de apreciación. No solamente, no está de acuerdo sino que propaga un rumor contrario que genera desconfianza. De modo que, el balbuceo termina siendo un ataque sutil pero artero al bien común.

Teniendo la ocasión de aportar a la sociedad, el que balbucea como práctica, elige sus motivos pero actúa soterradamente para conseguirlos. Ciertamente el individualista sea que balconee, baladre o balbucee no se compromete ni con su entorno primario ni con el extenso, pendiente de sí no repara en su condición de ser social y, en caso que lo haga, le costará mucho incluir en los latidos de su corazón la praxis y la gramática del tú, del nosotros, del de ustedes y del de ellos.

LOS RESULTADOS EN EDUCACIÓN

Edistio Cámere

            En cierta ocasión un profesor, ante un grupo de colegas, comentó entusiasmado el reto que le representaba asumir un nuevo grado de primaria. Cada cual, con la carga horaria en la mano, manifestaba sus opiniones y expectativas con relación a sus inmediatos destinos como docentes. De pronto el primero añadió: “me preocupa que en el grado que me corresponde, precisamente en este año, el Ministerio de Educación vaya a aplicar una evaluación nacional, por tanto, desde ya estoy medio tenso porque tengo que obtener buenos resultados”. Su entusiasmo inicial se apagó y con el ceño fruncido se retiró.

            Obtener resultados es un objetivo legítimo pero debe ser el último de la lista de las pretensiones del docente. Los resultados expresados en guarismos o en porcentajes suelen ser epidérmicos. Una nota alta no refleja efectivamente que el estudiante haya aprendido y una baja no siempre es señal de un mal aprendizaje. Si el foco se centra en los resultados las actividades previstas se reducen a ese fin perdiendo su riqueza y posibilidades para lograr un ambiente propicio para la participación activa de los alumnos.

               De otro lado, también es importante advertir que en educación los resultados no obedecen a principios mecánicos. De un input como A no se sigue necesariamente un output como A’. Los alumnos son personas libres que tienen sus propias motivaciones, intereses, cansancios y limitaciones. En efecto, los resultados no son consecuencia única y exclusivamente de la acción personal del profesor, además del propio estudiante influyen sus compañeros, los colegas y el ambiente familiar.

            Los resultados en educación deben procurarse a través del crecimiento del docente tanto como persona como profesional. La medida del crecimiento propio es la medida del crecimiento de los alumnos. Crecer implica abrirse a la realidad y circunstancias del grupo y de cada cual: los alumnos son como son y no como nos gustarían que fueran, en todo caso pueden ser mejores si las estrategias didácticas y las actividades se ajustan a sus necesidades y características. El esfuerzo desplegado para ese fin supone aplicar la inteligencia y el querer para lograr bienes en los alumnos.

            Cuando los resultados cuantitativos se buscan por sí mismos, el docente no contento consigo mismo, al no conseguirlos, se congoja o se frustra. Los resultados también son oportunidades de aprendizaje cuando ‘no son los esperados’. Los imponderables, la libertad de los estudiantes, las decisiones tomadas ante determinadas situaciones y cuyas consecuencias no se previeron… son variables que acompañan al quehacer docente y tienen la propiedad de operar cambios en el profesor que lo ayudan a crecer y a adquirir experiencia profesional.

            Para lograr resultados en educación me gustaría proponer seis pasos:

  1. Enseñar con pasión. El entusiasmo contagia y atrae.
  2. Divertirse. El buen humor, la alegría y la paciencia generan un clima distendido que invita a participar y preguntar.
  3. Ser buen profesor. Un profesional a carta cabal.
  4. Valorar el trabajo de los colegas que enseñan en el mismo grado.
  5. Aprender para crecer.
  6. Obtener resultados. Es la gran consecuencia de los anteriores.

A las autoridades educativas les asiste la potestad de solicitar resultados. A la implementación de las políticas le sigue el control y la supervisión. Sin embargo, su aplicación, en modo alguno tiene porque opacar ni hacer perder de vista el foco principal de la actividad educativa: el crecimiento profesional y personal del docente. El alumno aprende gracias a su esfuerzo, que es estimulado cuando en la interacción con su maestro advierte que es atendido en sus dudas, acogido en su realidad e incentivado a mejorar. Ese tipo de interacción será posible cuando el profesor tenga la libertad de desplegar su arte en la enseñanza y centrarse en el alumno. Los resultados en educación no deben ser el punto de partida sino consecuencia de la pasión del docente por enseñar y formar personas.

LA FAMILIA: HABITAT DE LA PERSONA

Edistio Cámere

En verano, el mar es protagonista principal. Sin embargo, en la inmensidad, belleza y armonía rítmica de sus olas, el hombre no ha tenido participación. Le cabe el privilegio de embelesarse tanto cuando el sol lo ilumina como cuando el sereno atractivo del atardecer paulatinamente se apropia del firmamento.

En los zoológicos – que no son su hábitat natural – la vista se topa con animales típicos de su especie, cada ejemplar encandila por lo logrado de su figura. La cebra con sus franjas, en el tigre resplandece su color amarillo al son de la plasticidad de sus movimientos y el elefante asombra por lo macizo de su porte, la blancura de sus colmillos y la gracilidad de su trompa. Cada animal retiene su propio encanto que lo diferencia de otro, sin embargo, en su constitución tampoco el hombre ha participado, en algunos casos los domestica para sus propios fines y, en otros se limita a cuidarlos y contemplarlos.

Si nos trasladamos al reino vegetal, la variedad y vistosidad de la flora no tiene parangón. Basta mirar una rosa para que el espíritu vibre con su fragancia, con su color y la delicadeza de sus pétalos. La rosa tiene la virtud de superar a la palabra cuando el corazón quiere dar noticia de las emociones y sentimientos que en su seno anidan. El hombre tan solo se deja arrobar ante su índole y su hermosura porque en ellas no ha participado.

La admiración que produce la elegancia de los ejemplares de cada uno de los reinos naturales, no es capaz de esquivar el hecho de que el ser humano es el ser más perfecto de la naturaleza. Su prelación y jerarquía radica en su índole racional, en su querer y en su libertad.

El ser humano no aparece, no brota ni crece al amparo de las estaciones climáticas. Para que exista, la participación activa de un hombre y de una mujer es fundamental. En efecto, trasmitir la vida es un privilegio no avocado sino con-cedido que no es solo mera acción: la persona se implica en su florecimiento. Pero esa implicación no resulta de un hecho forzado, aséptico o al extremo brusco exento de voluntariedad. Todo lo contrario, nace del sortilegio que produce la atracción del sexo opuesto que invita a un acercamiento transubjetivo que trasparenta la riqueza biográfica de cada persona. Cuando se descubre el mundo interior, se revela lo propio, lo singular, aquello que se destaca sobre los demás, que el hombre o la mujer quiere – en exclusiva – para sí como parte de su proyecto vital. Pero en un solo acto no se posee a la persona; su grandeza reclama, tiempo para coexistir; solo siendo-con-otro, es posible aportar y recibir desde la condición de peculiar e irrepetible. La coexistencia se despliega en plenitud cuando se decide juntos “apagar y prender la luz” independiente del clima que acompañe ese día porque se comparte el hogar que, al habitarlo con lo propio y la fusión de cada uno, se forja un clima fecundo para el advenimiento de nuevas vidas. Este es el derrotero que concluye con la participación del ser humano en la generación de otros seres humanos.

El hombre y la mujer unidos en alianza matrimonial materializan y prolongan su amor en los hijos. El hombre no nace en serie ni dentro de un colectivo informe. Viene al mundo especialmente recibido por sus padres quienes se dedican a él respetando su exquisita singularidad la que solo puede ser acogida desde la vertiente del amor entre ellos que, potenciado envuelve y da seguridad al hijo. En la familia se consagra el derecho fundamental: de nacer, crecer y morir como persona. La naturaleza es sabia, sin duda, el amor humano encuentra su apogeo en el seno y dinámica familiar.

 

 

 

 

SENTIDO DE PERTENENCIA EN LA ESCUELA

Edistio Cámere

 El alumno y la escuela no se oponen, más bien se complementan. Guardan entre sí mutua dependencia y está destinado el uno para el otro. La escuela recaba su naturaleza en razón de la presencia del alumno y éste alcanza lo propio en virtud de la escuela. Sin escuela no habría alumnos y sin estos tampoco florecería aquella. Esta dependencia no es condición forzosa para la fundación de una escuela determinada ni para el desarrollo educativo del niño, el mismo que puede ser estimulado en otros ambientes. Más bien alude a un tipo de relación mutua en la que las acciones de uno producen efectos distintos en el otro. La escuela, en tanto agente, transmite conocimientos y cultura (enseña); el alumno, en tanto sujeto final, las asimila (las aprende).

 Enseñar causa un efecto distinto de su acto propio: perfecciona al alumno. Por su parte, lo aprendido produce un efecto diferente en el enseñante: lo reta para mejorar su didáctica, presentar nuevos tópicos o ampliar sus conocimientos para hacer más interesante la materia que imparte. Esta relación mutua que se asienta en la libertad -en proceso y madura, del alumno y del docente, respectivamente- puede debilitarse o hacerse precaria de no mediar la autoridad como condición básica. Y es que la escuela garantiza: a) Un clima tal que permita una convivencia pacífica; b) Que el objeto de la relación -enseñanza-aprendizaje- se realice con eficacia y sostenidamente; y, c) Que pueda mostrar un norte definido en su proyecto educativo. Con una autoridad de esta índole es posible configurar las condiciones que tanto la escuela y el alumno consigan, lo que les es debido en orden a su naturaleza y función.

 Ciertamente, se convierte en una tarea de primer orden el cuidado y cultivo de la relación mutua entre la escuela y el alumno, que no se agota en las paredes de un aula. La dimensión social, el ‘estar’ y la participación del estudiante están también implicados en esa relación. Una relación débil o precaria se proyecta conformando una estela que se extiende difusamente por el ámbito escolar y que el alumno desde su posición interpreta. Toda persona razona, elabora, enjuicia y actúa sobre la base de los datos que le suministran los sentidos. Por eso, la experiencia sensible, la percepción o apreciación que se tenga de la escuela determinará el curso de la participación de los estudiantes.

 Si es percibida como una amenaza a la integridad física o emocional porque campea sin coto el acoso, si es vista como voluble porque carece de un norte definido y más bien se acompasa con los requerimientos de todos, es decir, consiente más que educa, o, por el contrario, si su rigidez y excesivo control secan la fuente de vitalidad en sus alumnos, esa escuela será estimada como un mero lugar al que no queda más remedio que asistir para ser instruido. Reducida a ese nivel, no pinta como un ámbito relacional cargado de posibilidades de intercambios ni propicia para la creación de encuentros interpersonales; en consecuencia, su condición de instancia de perfeccionamiento tanto individual como social se diluye.

 Cuando la relación del alumno con la escuela nace de una buena percepción, “la participación es un vehículo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia”[1]. El saberse perteneciente no resulta únicamente del estar-en un grupo, ni siquiera entrar y salir a su antojo; la pertenencia se incoa cuando la persona tiene ocasión de aportar al grupo a través de la encomienda y realización de tareas o ‘encargos’. Sentirse-parte es saberse incluido en un todo en el que se es protagonista y no un mero seguidor. “El ser humano desarrolla su capacidad de iniciativa y su sentido de responsabilidad a través de los distintos cargos que tiene acceso en cada grupo”[2]. Es una suerte de relación mutua: el grupo me asegura ‘ubicación’, el estar dentro, y yo reafirmo esa consideración contribuyendo a mantenerlo en aquellas tareas que se me ha encomendado. Sin participación el sentido de pertenencia es efímero.

 Por tanto, se torna en un reto atractivo para la escuela el procurar que sus alumnos satisfagan su sentimiento de arraigo o de pertenencia. “Cada ser humano tiene necesidad de tener múltiples raíces. Tiene precisión de recibir casi la totalidad de su vida moral, intelectual, espiritual, por intermedio de los ambientes de los que naturalmente forma parte”[3]. Existencialmente, cuando un alumno no se siente y no se sabe radicado en su comunidad educativa, “pierde el bien más profundo (…) el lazo misterioso y cordial con las cosas de su mundo por el que estas se hacen valiosas para él y otorgan arraigo y sentido a su vida”[4]. Es sintomático que cuando un alumno se encuentra ajeno o fuera de contexto tiende a reemplazar sus vínculos personales por objetos o sucedáneos quiméricos.

 

 

 

 

 

[1] Frigerio, Graciela, et al., “Las instituciones educativas: cara y ceca”, Ed. Troquel, Argentina, 6ta Ed. 1996, pág. pág. 104.

[2] Sacheri, Carlos, “El orden natural”, IDEP, Lima, 1981, pág. 158.

[3] Cfr. Vallet de Goytisolo, Juan, “Fundamentos y soluciones de la organización por cuerpos intermedios”, pág. 993 en http://www.fundacionspeiro.org/verbo/1969/v-80-P979-995PDF..

[4] Ibídem, pág. 994.