Por Edistio Cámere
¿Qué hace posible que un país siga vigente a pesar del paso del tiempo y de los recambios generacionales? Sin duda son las características que delinean la identidad y engranan las relaciones entre sus habitantes: una misma historia, una misma tradición, un mismo ethos y un mismo origen. Dichas notas identifican, independientemente de la época, a quienes son originarios de una nación determinada.
Por eso, la continuidad en el tiempo es una apuesta decidida por la institucionalización de un centro educativo, que adhiere en sus entrañas una cultura, un estilo y una filosofía pero con una fibra resistente y a la vez maleable. Resistente para que no se quiebre con el trajinar de los días, con las crisis internas o con las amenazas externas, que nunca faltarán; y maleable para dejarse permear con las aportaciones y novedades de sus siempre renovados integrantes.
Dos riesgos o tentaciones pueden aparecer en el intento de implementar la cultura, el estilo y la filosofía. El primero tiene que ver con la impertérrita actitud de sofocar la libertad para asegurarse los resultados tal y como se los concibe en la propia subjetividad. La segunda tentación desconoce, en la práctica, la capacidad que tiene toda persona de responder por ser responsable ante terceros de sus actos. También se puede decir que en la primera se acentúa la imposición, el autoritarismo; en cambio en la segunda se permite, no se contradice… es más, hasta se contemporiza para alinearse con lo políticamente correcto. Como podrá advertirse, por estas vías no se arriba al fin esperado.
Normas, bien y virtud
El camino para urdir en la estructura de la escuela una filosofía que la penetre y diferencie de otras tiene que considerar que la normativa haga viable su funcionamiento como una organización viva en la que la división del trabajo, las responsabilidades y deberes propios de la función se desplieguen con eficacia. Al mismo tiempo, en el centro educativo, al ser un ámbito en el cual interactúan personas, la convivencia debe discurrir por cauces de respeto mutuo y de desarrollo personal.
La conducción hacia el bien obliga a cuidar -como prerrequisito- que la normas enunciadas sean consistentes éticamente y factibles para su cumplimiento. Sin embargo, es necesario dar un paso más. Solamente a través del trato personal se consigue que una norma comparezca ante la inteligencia para que, conociendo su sentido y finalidad, la voluntad responda acatando o aceptándola activamente.
La comprensión de la finalidad de la norma no garantiza la asunción permanente del bien implicado. Es que la posibilidad de que sea incumplida o transgredida es patente, no tanto por malicia sino por debilidad al momento de decidir frente a ella. Como es de suponer, la proposición contenida en una norma avoca una conducta que puede ser diferente y en algunos casos hasta opuesta. Sostener esa conducta y mantenerla anclada en el bien no es un mero trámite; más bien, resulta ser una tarea tanto menos esforzada y exigente cuanto más entrenamiento se tenga. Tiene, por tanto, como objetivo lograr que un acto se repita hasta convertirse en un hábito. Así, la conducta emitida sintonizará con aquel con presteza, eficacia y buen grado, a tal punto que, internalizado el bien -como criterio de comportamiento- las normas pierden su carácter subjetivo de carga pesada u obligación impuesta para tornarse en referentes de sana convivencia. Las normas conducen al bien, y los hábitos o virtudes facilitan su adherencia y posesión.
La filosofía de un centro educativo sustenta razonablemente cuáles, por qué y para qué las normas, el bien y las virtudes. Las tres, entrelazadas e interdependientes, en su aplicación y en su ejercicio, caracterizan su dinámica, dan consistencia a su continuidad y particularizan la cultura institucional. Tales efectos no obedecen, como es de suponer, a su feliz explicación o a su coherencia conceptual; son consecuencia directa de su conciliación con las necesidades y expectativas de la escuela y de sus miembros.
Aludida, la filosofía pone el acento en la libertad humana, tanto para acogerla cuanto para dejarse conducir por las normas, poseer el bien y mantenerse en aquel mediante la adquisición de virtudes. Al centrarse en la libertad -cuyo apogeo se expresa en la toma de decisiones- el conocimiento y el trato personal son decisivos. Pero es imprescindible recordar que a la libertad se le cautiva con la autoridad nacida de la coherencia e integridad, que en este caso, le compete al centro educativo ganarla y acrecentarla. Cada persona reestrena su libertad y su ejercicio es permanentemente nuevo; ante esta realidad se abren tres consecuencias: 1) Una actitud comprensiva frente a los actos personales; 2) Una exigencia amable que estimule a enmendar rumbos o reforzar logros; y, 3) Fomento de la esperanza e ilusión cuando la mirada y atención se centra en la persona.
La continuidad del centro educativo no depende de quién haga de cabeza; más bien dependerá de cómo se estructuren los medios y los fines para que pueda conseguirse lo formulado por Lucini: “Las personas crecemos y nos desarrollamos en libertad en la medida en que vamos descubriendo y tomando conciencia de la amplitud, de la riqueza y de la fecundidad de nuestras posibilidades de acción y de transformación de la realidad; es decir, cuando percibimos que nuestra presencia en el mundo y en la historia (y en la escuela*), puede tener sentido vivificador para algo y para alguien, y cuando constatamos que esa presencia nuestra hace posible, se manifiesta y extiende a través de nuestras múltiples y diversificadas capacidades de expresión y de acción creadora” [1].
*El entre paréntesis es de mi autoría.
Innovación y libertad
No identifico una palabra menos fuerte que ‘acoso’ para graficar lo que sufre la educación en los días que corren. Desplegada en una sociedad en movimiento al compás de la técnica, de la información y de no pocas ideologías, la actividad educativa -el quehacer docente para ser más preciso- no encuentra seguridad y sosiego para su pausado pero constante ejercicio. Cada tanto aparecen propuestas, novedades y fórmulas que obligan a modificar, cambiar o alterar el modo cómo se opera en el día a día. Lejos de mí está el denostar los avances y cuestionar a priori las nuevas propuestas; me mueve, más bien, el enfatizar su continua aparición y el esfuerzo que implica al docente el desandar lo andado, no una sino varias veces. Da la impresión que en educación siempre se está comenzando.
¿Cómo compaginar la teoría educativa nacida en el gabinete experimental, que mira a lo general con la sabiduría y el arte obtenidos como resultado del ejercicio cotidiano de la docencia en relación directa con alumnos concretos y singulares? ¿Qué es lo sustancial que debe permanecer y qué es lo accidental, mudable y cambiable para no detener el tren del natural avance científico? ¿Cómo lograr ese caro justo medio que evite el desconcierto por los cambios reiterados pero al mismo tiempo impida que el docente se ancle en ‘su propia técnica’ impermeable a la exploración de nuevas o corregidas formas o procedimientos?
La ciencia va en pos de certezas; lo suyo es lo que se puede medir, cuantificar y verificar. Cuando una hipótesis se comprueba siguiendo un método determinado se construye una teoría que explica los resultados. La inteligencia permite desentrañar los secretos que guarda la realidad haciéndolos manifiestos para su comprensión y aplicación en el campo práctico. De esta manera, el progreso es consecuencia de un mayor conocimiento y dominio de la realidad. Sin embargo, en Educación, como ciencia humana, la exactitud y la generalización no son sus fieles compañeras.
A diferencia de la Medicina, que busca recuperar al hombre de una enfermedad o dolor físico; de la Psicología, que le tiende la mano para ayudarlo a emerger de las profundidades de sus temores o angustias vitales; o de otras ciencias humanas que analizan al ser humano con relación a o dentro de un contexto grupal o social; la Educación, que atiende al hombre en proceso de devenir, de ser mientras está siendo, en movimiento hacia el futuro, en formación, tiene como objeto acompañar, auxiliar transmitiendo criterios y ejemplos para que la persona -en tanto crece- se autodetermine. Tal acción implica que el hombre es indeterminado, abierto a muchas posibilidades de obrar o modos de ser, entre los cuales tiene la capacidad de elegir. El territorio en que la libertad humana puede expresarse señala o sustenta el por qué la exactitud en educación no siempre debe ser la premisa de su quehacer.
La libertad es una facultad humana que se especifica -con arreglo a su naturaleza y a sus circunstancias- en una persona concreta e irrepetible, quien la estrena frente a las opciones o proposiciones que se le plantean. Por más atractivo y consistente que sea el bien o el valor presentado, sin el asentimiento y el querer libre del educando para adherirse o encarnarlos, pocos serán los logros. Eso demuestra que cada decisión asumida, por más pequeña que sea, constituye una inédita experiencia radicalmente humana.
¿Cómo convocar la libertad del educando para que, estrenándola, elija y quiera el bien que le conviene? Al quehacer docente le compete simultáneamente centrarse tanto en la convocatoria como en el bien presentado. Los aportes de la ciencia, venidos desde fuera del aula, contribuyen, facilitan, aclaran, explican los hechos, fenómenos y variables que intervienen en la metodología de la enseñanza, así como los procesos internos del aprendizaje se relacionan con el modo de presentar el bien. Sin embargo, quien convoca la libertad y presenta el bien al alumno, con nombre y apellido, es el docente a través de su persona: con la palabra y el ejemplo. Es el profesor quien debe aplicar las leyes generales a personas concretas, tarea que no encuentra hoja de ruta en las nuevas propuestas educativas.
Conseguir que un alumno, concreto y singular, aprenda con pleno ejercicio y estreno de su libertad califica al docente como innovador. ¿Acaso no es innovar la elección atinada y justa de aquella estrategia que mejor se acompase con los intereses, capacidades, motivaciones y querer de cada alumno que, en no pocas ocasiones, riñe con la misma estrategia o con el interés por aprender?
El talento creativo e innovador del docente no se agota en el campo cognitivo. “Con el término ‘educación’ no nos referimos sólo a la instrucción o a la formación para el trabajo, que son dos causas importantes para el desarrollo, sino a la formación completa de la persona. A este respecto, se ha de subrayar un aspecto problemático: para
educar es preciso saber quién es la persona humana, conocer su naturaleza” [2]. Tres ideas se desprenden de esta
cita de Benedicto XVI. La primera tiene relación con la inexcusable tarea que le corresponde al docente del presente y del futuro: asomarse a la realidad del hombre a través del estudio pausado pero consciente de la Antropología Filosófica. La educación, con todo el rigor de una ciencia, es con respecto a su fin -tomaré prestado un concepto de la economía- elástica: se acomoda y ajusta al concepto filosófico que se tenga acerca de la realidad y de la persona. Si al hombre no se le concibe como “una sustancia individual de naturaleza racional” (Boecio), sino más bien como un mero accidente desgajado de una naturaleza real que puede ser pensado al ritmo de los devaneos que imprime la subjetividad, la actividad educativa caminará sin dirección; a lo más se engolfará con sus métodos y estrategias que por henchidos y opacos no vislumbran su sentido y finalidad. El hombre es una realidad única, unitaria e integral a la que hay que aproximarse con respeto y reverencia para educir sus riquezas o es una mera imagen que se construye a instancias de lo que se piensa, cree o se siente. En efecto, el trazo educativo se ajustará a la línea que dibuje el concepto de persona.
La formación integral y la diversidad
La segunda idea da cuenta de la importancia de procurar la formación integral del educando que hoy en día también le compete al docente, y no simplemente por ser un endoso de esta responsabilidad de parte de los padres y de la sociedad, sino por ser una realidad inconcusa que no se puede soslayar. Lo integral supone unidad y la unidad implica lo integral. La integralidad exige -esta es la tercera idea- conculcar los pareceres, juicios, sentimientos y creencias personales para abrirse con sencillez a la realidad de la persona. En virtud de ello al educando hay que aproximársele haciéndose cargo de su unidad -real y configurada- para evitar la fragmentación, división y el desorden en el quehacer educativo, que aparece cuando se enfatiza una dimensión en desmedro de la unidad de la persona.
La educación integral se ajusta a la propia realidad de cada educando, a pesar de estar dentro de un aula múltiple y heterogénea. Lo integral no supone uniformidad, más bien predica atención a las diferencias para arribar al progreso total de cada alumno singular e irrepetible. Ahora bien, dicha cualidad entraña desigualdad, que no quiere decir superioridad con respecto a otros, pues todos los hombres poseen la misma categoría o dignidad. ¿Esta pluralidad de alumnos en un mismo salón, afecta el desarrollo de cada cual? “La natural diversidad de actitudes y de inclinaciones no solamente no es perjudicial, sino que constituye algo perfectamente útil y muy beneficioso para la sociedad y, en consecuencia, para todos sus miembros. La división del trabajo, que es una condición para que éste sea más eficaz y provechoso, debe basarse en las diferencias naturales que hacen que cada hombre se sienta más llamado al tipo de actividad que mejor cuadra con sus inclinaciones. Respetar y encauzar las desigualdades de esta clase, de forma que redunde en beneficio de todos, es una norma de buena organización social, siempre que se procure dar a todos las oportunidades necesarias para manifestar sus aptitudes personales” [3].
La capacidad innovadora que se solicita a la escuela -incluidos a sus profesores- es generar espacios y actividades que, variadas, constituyan un mosaico de oportunidades o posibilidades para que los alumnos puedan desarrollarse en todas sus dimensiones. En este sentido, un centro educativo que procure una formación integral, le concierne crear un clima y unas condiciones[4] tales que un alumno pueda satisfacer sus necesidades de orden material (el saber hacer), de orden intelectual (el saber) y de orden moral (el ser) con un objetivo preciso: procurando en lo posible su combinación y generalización para que, sin descuidar ninguno, los factores aludidos se reflejen en extensión e intensidad en cada uno de los educandos.
Crear un clima y unas condiciones propicias para educar de modo integral supone creatividad para entusiasmar al alumno a que se aventure a explorar otras dimensiones fundamentales para su crecimiento como persona. Esta buena práctica no se estimula desde el pupitre: las actividades menos estructuradas las favorecen. Al decir menos estructuradas, no asumo una modificación en la relación profesor-alumno, aún cuando la actividad o el espacio tengan otro cariz o sean más distendidos. La nota de dicha actividad debe ser tal que permita que el alumno despliegue, ante acciones o estímulos propuestos, facetas hasta ese momento para él desconocidas o que precisen refuerzo. El recreo, las visitas académicas, el trabajo en proyectos compartidos, en comités de delegados, las excursiones, los clubes y otras iniciativas alineadas con la creatividad del docente, son algunos ejemplos de dichas actividades.
Cada situación o escenario -con arreglo a su naturaleza- debe ser capaz de suscitar particulares modos, comportamientos, habilidades y costumbres en los que el educando advertirá que también forman parte de su personalidad. La escuela constituye un gran espacio que integra oportunidades que van más allá de las aulas, y que, además de la permanencia en tiempo que el alumno transcurre en ella, debe favorecer, hasta donde sus condiciones lleguen, la educación integral de todos y cada uno de los alumnos.
No menos importante en este esfuerzo por insistir en una educación integral es precisamente darle la vuelta -en sentido positivo- a la diversidad y heterogeneidad que caracterizan a toda escuela. Al igual que lo que ocurre en la sociedad con la división del trabajo, que se basa en las diferencias e inclinaciones naturales y personales, en un aula, aquellas, si bien no conducen a una división de las actividades, poseen la virtualidad de complementar en recíproca comunicación la educación integral de los alumnos.
La presencia de cada alumno singular e irrepetible en el aula establece un doble reto para el docente. El primero tiene relación con el compromiso capilar que reclama cada alumno en su unicidad; el segundo, en cambio, apunta más a conocer y valorar las diferencias para aprovecharlas en la educación de los demás. Los diferentes caracteres, temperamentos, aspiraciones, historias familiares, capacidades… etc., motivan, contrastan, atemperan, modelan, exigen, entusiasman y hasta cuestionan al alumno al ver reflejado en su compañero tal o cual habilidad o modo de ser. Promover la comunicación solidaria de los talentos dentro del aula es un medio eficaz para convertirla no solamente en una comunidad de intelectuales sino en una comunidad de personas en crecimiento.
[1] Fernando G. Lucini, “Sueño, luego existo”, Ed. Anaya, España, 1996, pág. 125.
[2] Benedicto XVI, “Caritas in Veritate”, Editorial Paulinas, Lima, 2009, pág. 99.
[3] Millán Antonio «Persona humana y Justicia Social» Ediciones RIALP. Madrid 1973 pág. 33.
[4] Una primera medida institucional es procurar establecer alianza con los padres de familia para caminar en un mismo sentido.
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