Saboteando la AUTORIDAD DEL PROFESOR

Soy profesor de primaria. El día de ayer me sucedió algo que nunca había pasado. Un niño estaba parado y no quería tomar asiento, hasta que le dije que no seguiría con la clase hasta que se sentara y los demás niños le dijeron fulano siéntate, a lo cual él se sentó, pero replico mi mama me dijo que no le hiciera caso a usted.

Es este un caso que me propuso un amable lector de este blog. Lo he leído varias veces… no sé si mi asombro se debe a la acción del niño o a la indicación de la madre. ¡Quedarse en pie cuando los compañeros están sentados! Me sabe a conducta osada y contestataria. ¿Sabrá el niño lo que busca expresar con dicha actitud? Cierto es, que por un momento tuvo en vilo al profesor al punto que gracias a la presión del grupo accedió a sentarse. Dificulto que ese niño de primaria haya tenido la intención de sabotear la clase.

La composición de los hechos lleva a discurrir que el niño hace una interpretación literal y generalizada de la indicación recibida de su madre. Es bastante probable que ante un hecho puntual relativo a una norma o al modo de realizar una tarea, la mamá – ante la persistencia de su hijo por cumplir prolijamente lo señalado en el colegio – haya sentenciado: “no le hagas caso al profesor” quizá seguido de alguno que otro adjetivo como para no dejar duda de quién sabe más. Pero, ¡claro! Dato importante: el niño no es la madre ni ella va al colegio. Si lo fuera, el comentario no hubiera pasado a mayores. ¿Cuál fue el mensaje que decodificó el niño? ¿La madre tenía la intención de minar toda acción docente? Estimo que la buena señora no le tendría mala voluntad al profesor…porque eso de liquidarlo ante su hijo pinta a café amargo.

Desconozco la intención de la madre por eso es mejor no juzgar. Sin embargo, algo se puede decir acerca de las consecuencias de su comentario. Una primera tiene que ver con la comunicación, más bien, con la capacidad interpretativa del receptor. Uno interpreta no solamente en función de los signos que escucha también en relación a las experiencias, intereses o situaciones que despiertan y/o asocian con lo escuchado. Somos dueños de lo que decimos más no de sus resultados. Entre otras razones, porque la persona es imprevisible, puede actuar ‘justo de la manera que no se ha pensado’. Hoy en día en que las palabras se desplazan sin tocar la realidad ni para significarla menos para comprometerse; no obstante, el hombre es un ser que conversa, que dialoga, por tanto, más que gastar palabras en perjuicio de otro u otros para descargar la conciencia, hagamos de ellas verdaderos vehículos de pensamientos y sentimientos. Los niños y jóvenes no quieren que les digamos como están las cosas… ya lo saben, pues las viven; quiere saber por qué están así para… cambiarlas.

La segunda consecuencia da cuenta de la pertinencia del comentario. Me explico. Es habitual que haya algún tema o hecho con el que no se esté de acuerdo en el colegio. No es pertinente comentar, argumentar o criticar abiertamente de ese hecho ante la presencia del hijo. Primero, razón económica: él no puede hacer nada para solucionarlo. Segundo, cuanto menos edad tenga el niño, más lo pondrá en crisis: no sabrá cuál es el lado de la fuerza. Tercero, al padre le asiste el derecho y el deber de acercarse a la escuela y conversar amigablemente con el responsable. Éste, además de mostrarse agradecido, abundará en razones y explicaciones que por lo menos le dejará a usted la sensación de que en ese colegio se actúa con criterio y no con el hígado. ¿Quién es el ganador? Su hijo sin duda. Usted, ahora confía más en la escuela y, por tanto, apoyará y dejará actuar al profesor de su retoño.

En una escuela podemos encontrar dos fuentes de autoridad. “La legitimidad y necesidad de las relaciones de autoridad y obediencia se fundan no en el poder sino en la jerarquía como institución social creada para posibilitar la organización de los grupos humanos” (Quintana, J. María, 1989) Es decir, que la escuela constituida por personas requiere de una autoridad que permita fluidez en la convivencia y orden en el uso de los espacios y ambientes.

Una segunda fuente yace en la visión y principios educativos que destinan a una escuela, en consecuencia, en su elección va implícita la conformidad o aceptación como fundamento e itinerario de su autoridad. Cuando existe coherencia, la conducción de los alumnos en la escuela será más que llevadera. Ciertamente, la autoridad se puede resquebrajar pero frecuentemente en el punto de la aplicación pero al haber acercamiento en los juicios, de inmediato se puede revisar y modificar su práctica.

Antes de ‘soltar’ un ligero comentario del colegio o de un profesor ante nuestro hijos, tengamos presente: a) No sabemos cómo lo interpretará y que conducta finalmente emitirá b) Su hijo poco puede hacer ante sus reclamos, es mejor dirigirlos a quien le competa actuar c) Si son muchos los comentarios que le ‘suelta’, es momento de repensar: ¿Es este el colegio qué en verdad quiero para mi hijo?

EDUCAR NO es COMPLACER

Cuenta Jorge Bucay que el Maestro Sufi contaba siempre una parábola al finalizar cada clase, pero los alumnos no siempre entendían el sentido de la misma….

  • Maestro –lo encaró uno de ellos una tarde- tú nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su significado…
  • Pido perdón por eso.- Se disculpó el maestro- Permíteme que en señal de reparación te convide un rico durazno.
  • Gracias maestro, respondió halagado el discípulo.
  • Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo. ¿Me permites?
  • Si, muchas gracias, dijo el discípulo.
  • ¿Te gustaría – ya que tengo en mi mano un cuchillo, te lo corte en trozos para que te sea más cómodo?….
  • Me encantaría… Pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro.
  • No es un abuso sí yo te lo ofrezco. Sólo deseo complacerte…
  • Permíteme que te lo mastique antes de dártelo…
  • No maestro. ¡No me gustaría que hicieras eso! Se quejó sorprendido el discípulo.
  • El maestro hizo una pausa y dijo:Si yo les explicara el sentido de cada cuento… sería como darles a comer una fruta masticada.

La moraleja que propone en su cuento Jorge Bucay va a contrapelo de la tendencia en auge de educar para la complacencia. Este estilo presume al alumno como ‘cliente’ a quien hay que darle la razón para contentarlo. Sin embargo, siendo precisos diremos que la manida frase: el cliente tiene la razón no aplica a la educación porque ésta no es una transacción – mediante la cual puntualmente se intercambia dinero por bienes – sino que es una relación. En efecto, en la acción educativa se advierte una relación entre dos sujetos (profesor y alumno) y un fundamento que la causa (el educar). A su vez, entre ambos sujetos o extremos no existe una única relación. La relación del docente hacia el alumno se especifica en la enseñanza; la relación del alumno hacia el docente se especifica en su condición de aprendiz. Siendo ambos parte de una misma relación, el acto de enseñar es distinto al de aprender y viceversa, es preciso – para que la relación persista- que el profesor se involucre en mantener activo el fundamento que la causa, es decir, el educar. La actividad del docente no se agota con la exposición didáctica de un tema aunque sea capaz de activar los hábitos intelectuales orientados al aprendizaje. Es importante pero no es suficiente. Con el arte de la docencia se tiene que remover o mitigar aquellas limitaciones que impiden el aprendizaje personal, por ejemplo: el desgano, la flojera, la falta de comprensión, las distracciones, emociones no controladas, las disrupciones en clase…. Ciertamente, su remoción requiere de tiempo, de paciencia, de motivar, de conocer y tratar al alumno… y de autoridad para intentar su interés y compromiso para aprender.

La complacencia, tiene el efecto de extinguir la relación maestro-alumno porque menoscaba el fundamento que la causa. Además, presenta tres peculiaridades que vale la pena mencionar:

  • El educando que no aprovecha los periodos sensitivos propios de su edad para aprender, las probabilidades que ese vacío le pase factura en el futuro son altas.
  • El docente, por su parte, para complacer tenderá a extremar la simplificación de la materia a dictar con el fin de uniformizar ‘el pasarla bien’ en sus alumnos; de manera que, ese fin perseguido terminará por ablandar su calidad profesional: no estudia para preparar las clases sino que traza estrategias para contentar a sus discípulos.
  • Se desaprovecha el gran aporte que los padres pueden brindar en la educación de sus hijos pues tienen la certeza que en la escuela todo marcha viento en popa. No me refiero a que un alumno tenga dificultades para aprender simplemente acotó que los hábitos intelectuales y volitivos se adquieren mediante la repetición de actos. ¡Vaya modo de congraciarse con los padres impidiendo que no ejerzan su deber-derecho de educar a sus hijos!

Cifrar la educación en dar al alumno lo que quiere o le provoca se convierte en una suerte de círculo vicioso: el engreimiento – síntoma no menor del egocentrismo- al no tener límites en sus demandas obliga a un continuo refinamiento en los modos de satisfacerlas. De no ‘romperse’ ese círculo, la tendencia resultante será formar ciudadanos miopes: aptos solo para mirar sus derechos y preferencias con escasas habilidades para la convivencia y la solidaridad.

En el sistema educativo, la complacencia tiene que ser resultado de los logros alcanzados o por alcanzarse, supuesto el esfuerzo, el tesón, la renuncia, el estudio, el orden, etc.… desplegados previamente. Es verdad que las capacidades no están distribuidas de modo uniforme, hay quienes que cuentan con más facilidad para comprender, sin embargo, atender en clase representa abstenerse de platicar con el compañero; de igual modo, hacer una tarea o estudiar supone ‘liberar’ un tiempo, dejando de realizar actividades más placenteras, para destinarlo al referido quehacer.

Percibir al alumno como ‘cliente’ finalmente, significa una inversión en la jerarquía de los valores, que gradualmente va calando en la formación del educando. Sin duda, el aprender y formarse es claramente un valor superior al de hacer lo que ‘me provoca o me gusta’. El primero queda incorporado como patrimonio en el alumno para disponerlo en otro momento, por ejemplo, para aprender asuntos más complicados y densos; el segundo, en cambio, se agota en sí mismo, termina al gozarlo y tiende a ‘oxidar’ las capacidades que ante una situación que las exige no acuden con la prontitud esperada.

 

 

 

 

 

Tener un corazón enamorado

Es bueno aspirar un puesto en una de las diez compañías más prestigiosas del medio pero un corazón enamorado ama el puesto que desempeña en la empresa en la que ha sido contratado.

Me gustaría tener amigos que tengan contactos, sean inteligentes y graciosas, pero un corazón enamorado quiere y valora a los amigos que tiene gracias al colegio, a la universidad y al barrio.

Es bueno soñar con vivir en un país ordenado, desarrollado y con mucha cultura, pero un corazón enamorado quiere y se ilusiona con el país que le ha tocado en suerte nacer y vivir.

Es bueno acariciar la sensación del éxito, de los reconocimientos y aplausos, pero un corazón enamorado aprecia y se entusiasma con el esfuerzo, la perseverancia y la fortalece que a ellos conduce.

Es bueno tomar fotos de un viaje, de una actividad o de una fiesta para subirlas en espera de muchos ‘likes’; pero un corazón enamorado se abre a la experiencia, la disfruta intensamente y la incorpora a la propia historia para luego contarla con tal pasión y novedad que contagie y meta al amigo, a la amiga a ese momento de felicidad. La belleza y la alegría quedan cojas cuando se reportan solo cuando se trasmiten de adentro hacia afuera y cara a cara, mirándose a los ojos, se multiplica y se hace un recuerdo que permanece.

Es bueno dar rienda suelta a la creatividad con ahínco y ánimo realizando la tarea que te atrae y gusta, pero un corazón enamorado hace lo que debe y lo hace bien aunque la tarea que tiene entre manos no le guste; de manera que, además de adquirir virtud profesional debida, contribuye al crecimiento de su empresa y al bien común en la sociedad.

Es bueno estar al tanto de los acontecimientos, novedades y de lo que está de moda, pero un corazón enamorado es capaz de traer a la memoria para agradecer los beneficios, la dedicación y el afecto que sus padres, amigos y profesores le dispensaron para ser quien es. Usa su memoria para hacer presente los grandes valores y a las personas significativas en sus vidas.

Es bueno buscar la prosperidad material y económica pero un corazón enamorado sabe buscarla ‘fuera de las trampas de la opulencia’ para encontrarla también en las relaciones humanas, en las familias, en los vecindarios, en las comunidades, en el sentido de la vida y en la apuesta por los valores éticos.

Es bueno moverse, hacer cosas, tener la agenda ocupada, andar con prisa porque se está atareado, pero a un corazón enamorado más que el movimiento le importa el sentido y el destino de lo que hace. Por eso más que ser un experto en navegar sobre las olas, cultiva el arte de sondear las profundidades de los acontecimientos porque en su densidad, altura y perspectiva es capaz de encontrar la riqueza y el misterio que aquellos esconden.

Es bueno soñar con tener a la chica o al chico más guapo, atractivo e inteligente pero un corazón flechado distingue en el enamorado o enamorada aquello único e irrepetible que tiene por sobre los demás y al mirarlo con el poeta le dice “sé que cuando te llame / entre todas las gentes / del mundo, / sólo tú serás tú.”

Un corazón enamorado sin renunciar a defender con argumentos su planteamiento, tampoco a mandar cuando convenga, valora el dialogo, pues está persuadido que siempre el ‘otro’ tiene algo bueno que decirle.

Un corazón enamorado no se acomoda pasivamente con la configuración actual de la sociedad, es rebelde, va contracorriente; porque ama su momento histórico es capaz de ser inventivo, de imaginar nuevos escenarios y tener la valentía de pensar de modo diferente.

Un corazón enamorado no es un iluso soñador, es realista porque conoce, ama y se compromete con quien es, con lo que tiene y con el entorno que lo circunda. Quien ama no se conforma. Quiere ser mejor persona, quiere multiplicar sus cualidades y virtudes y quiere una sociedad donde reine la justicia y la paz.

Finalmente, un corazón enamorado es agradecido, sonríe y es optimista: los problemas son retos, el trabajo, vocación, los otros, personas dignas de respeto, el dolor, madurez y, la vida una gran oportunidad para ser más y mejor persona que contagie y trasmita bondad, belleza, verdad y unidad que la realidad tiene.

Entreeducadores desea una feliz Navidad y un año nuevo prodigo en proyectos y experiencias de crecimiento personal, familiar y profesional a sus seguidores y a sus amigos lectores. Asimismo, les expresa su agradecimiento por permitirnos continuar publicando notas gracias a su amable aceptación.

 

EDUCAR para la FELICIDAD

La escuela se configura como un servicio que tiende a satisfacer una necesidad fundamental de las familias: la instrucción e inserción de sus hijos en la sociedad.  Así como el médico ayuda a la recuperación de la salud de los miembros de una familia sobre la base de la aplicación de la ciencia médica, la escuela desde la perspectiva pedagógica introduce al niño y al joven al mundo de las ciencias y de las humanidades, es decir, lo culturiza. En ambos casos, el recabar un servicio no mengua la responsabilidad del padre de velar por la salud y educación de sus hijos, no solamente eligiendo el mejor de acuerdo a sus posibilidades y criterios sino también poniendo en práctica las sugerencias recibidas y adicionando las medidas que el sentido común le dicte para conseguir una vida más saludable o una educación integral para su hijo.    

Si nos atenemos a la estricta calidad, la solvencia teórico-práctica de la pedagogía incluye las determinaciones pertinentes para cumplir con las exigencias de la instrucción. La calidad hace referencia a la confección de un producto que de acuerdo a unas especificaciones resulta similar en todas sus reproducciones. Apunta más, a lo seriado, a lo homogéneo. Si tal fuera la finalidad exclusiva de la escuela, sin duda, sufragaría la necesidad universal de la familia pero haría prescindible la relación familia-colegio.

Para encaminarse hacia la felicidad no cuentan los indicadores, los repertorios, las tablas o registros que verificar. Lo que cuenta son los criterios, el ejemplo, la dedicación, la acogida y el afecto, donados  a una persona singular y concreta, en el albor de su historia con una vocación y misión en la sociedad a descubrir. Sin el concurso de los padres poco o nada se puede conseguir, de ahí nace la importancia de la colaboración mutua y diferenciada entre los padres y el colegio.

La felicidad está siempre en la promesa de un futuro mejor. Si la felicidad consiste en la ilusión, la infelicidad consiste en no tener objetivos (…) (Rojas, Enrique, 2003). Sin objetivos a lograr la familia y la escuela poco pueden aportar en favor de la felicidad de un niño o joven. No se habla aquí de una visión universal propuesta por la escuela ni de un deseo quimérico de los padres, de cuya validez e importancia al formularlos no se duda, pues sirven de norte o de guía. Considerando que la felicidad es personal, los propósitos que a ella se encauzan tienen que ser particulares y ajustados a la persona. Desde esta perspectiva, los objetivos que la escuela puede proponer nacen de las relaciones que el alumno tiene a partir del contacto con: 1) las materias a aprender; 2) con sus amigos o compañeros; y, 3) con la cultura de aquella.

El modo cómo es afectado el hijo en las relaciones mencionadas, es conocido por la escuela y es desconocido directamente por los padres, por tanto, la primera aporta lo que observa mientras que los últimos aportan el modo cómo las vive en la intimidad familiar. En efecto, al interactuar en esos ámbitos – que, sin duda, configuran sendas situaciones de aprendizaje – el alumno emite respuestas que comunican afectos, ideas y actitudes que de algún modo van perfilando su carácter o manera de ser. Sin embargo, para que esas experiencias sean incorporadas  como aprendizajes efectivos  se precisa de la aportación y de la colaboración de los padres que encuentran su apogeo, gracias al conocimiento capilar que tienen  de su propio hijo. ¡Quién mejor que los padres para iluminar su singularidad, lo que posee como radicalmente propio y su valía como persona simplemente por ser quien es!

En las relaciones y en la convivencia intrafamiliar el hijo expresa con espontaneidad lo más acendrado de su condición de impar. Por eso de cara a la escuela no es suficiente que los padres den por supuesto que lo quieren: su gran tarea es la trasmitir y contagiar al colegio, para que aprenda y sea capaz de educarlo desde su condición de amado. Los docentes lo presumen. Sin embargo, para que se dejen permear por la intensidad, la contemplación y alegría que mana desde la hondura de sus almas al experimentar: ‘lo bueno que es que su hijo exista y sea entre ellos’, los padres tienen que acrecentar ese amor.

El amor fuerza a respetar y tener en alta consideración la historia que el hijo comienza a escribir. “Cuanto más suyos más nuestros”, decía Gerardo Castillo enfatizando que si bien los padres engendran y cuidan, empero los hijos no son ellos ni tienen porque repetir como modelo de vida sus experiencias. La valía de una vida que tiene que descubrir su propio camino, reclama afecto – mucho, sin duda, –  y también de decisiones y desprendimiento de paradigmas y visiones quiméricas de como ‘les gustaría que fuera su hijo’, para conectarse y concentrarse en su realidad personal y situacional.

Se ama a una persona concreta con sus talentos y capacidades, en su condición de no repetible que la hace especial – lo que hace inútil e ineficaz las comparaciones – y, con sus limitaciones y defectos. El amor también comporta decisiones seguidas de actos para: potenciar sus cualidades, para acogerlo en su mismidad y para corregir con paciencia sus defectos. En esta línea se enmarcan los encuentros de los padres con el tutor o encargado de clase. No se trata de hacer prevalecer un punto de vista ni escudarlo con argumentos técnicos o subjetivos. Se trata de intercambiar aportes con miras a confeccionar planes de acción para cumplirlos con miras a hacer de nuestro hijo, de nuestra hija una mejor persona… y feliz. 
 

 

 

 

 

Afirmación e inseguridad en el adolescente

           La adolescencia no es exclusivamente un periodo de cambios físicos y psicológicos. En aquella, también ocurre el despertar de ‘algo’ nuevo y radical: la intimidad. El adolescente descubre en sí mismo algo que es completamente suyo, -tan suyo que a veces piensa que en la intensidad de sus vivencias es incomprendido-. Al principio, ese despertar es una suerte de estado emotivo que ora le sorprende y desconcierta, ora le llena de satisfacción y ora de desasosiego. Más adelante, ese estado muda, se torna estable y consciente  precisamente a medida que el adolescente descubra y tome posesión de su yo. En este momento, no solo siente sino que será capaz de reflexionar y dialogar consigo mismo.

          El adolescente emprende un camino sin retorno con respecto a su pasado inmediato. A partir de la revelación de su yo, se descubre como origen y fuente de sus pensamientos, de sus sentimientos y de sus emociones. Los estímulos del entorno le afectan y responde de manera irrepetible y singular. Bien afirma Gerardo Castillo, psicólogo español, que la adolescencia es un periodo caracterizado por una crisis de originalidad. El esplendor del descubrimiento del yo es su causa. En este sentido, la afirmación del yo es una tendencia que marca el desarrollo del adolescente hacia el gran objetivo que es valerse por sí mismo.

           En el comportamiento del adolescente se puede advertir: obstinación, espíritu de independencia total, afán de contradicción, deseo de ser admirado, búsqueda de la emancipación del hogar, rebeldía ante las normas establecidas… entre otras conductas; las mismas que no son otra cosa que la expresión hacia afuera de su afirmación interior. Esta pretensión crece desmedidamente y se radicaliza frente a la rigidez, a la incomprensión y al autoritarismo y otros modos de los adultos.

         La seguridad en sí mismo cede ante las exigencias del entorno que no pocas veces superan sus posibilidades y ante los intensos cambios que en él se operan, que no los comprende o no sabe cómo gobernarlos. Por tanto, no es casual la aparición de sensaciones de duda e inferioridad. Sin embargo, más   que la inestabilidad que pueda generar dichas sensaciones, el binomio autoafirmación-inseguridad es lo que explica el movimiento que péndula entre su euforia o autocomplacencia, por una parte y su pesimismo o melancolía, por otra.

         Autoafirmación e inseguridad son dos aspectos menos contrapuestos de lo que a primera vista pueden parecer. Cabe decir, en este sentido, que los adolescentes pueden sentirse inseguros por haber pretendido demasiado o haber intentado ir demasiado lejos en la afirmación de sus posibilidades; pero también cabe indicar que se autoafirman, precisamente al ser conscientes de la situación de inseguridad en la que viven. Las dos formas conocidas de reaccionar ante la inseguridad, el aislamiento o los desplantes desafiantes, pretenden lo mismo: afirmarse a sí mismo y evitar la desvalorización del yo.

          Ante la inseguridad del adolescente conviene evitar: a) la postura de pretender eliminar los factores que la originan y ocupar su lugar en la solución de los problemas planteados. Esta actitud es correspondida ordinariamente con el rechazo; b) la de no prestarle ningún tipo de ayuda, esperando que resuelva con sus únicas y exclusivas fuerzas las contrariedades con las que enfrenta. Esta postura permisiva, genera en los adolescentes un problema de tipo afectivo: no me quieren o no les importo.

         La tarea que tiene el adolescente de ‘salir adelante’ y de adaptarse a su nuevo papel en la vida, no es fácil y al extremo se constituye en un drama por la desproporción que advierte entre la  tarea y los medios que dispone para alcanzarla. La misma que puede graficarse comparándola con la de un casual bañista situado entre dos puntos (infancia y edad adulta), con escasos conocimientos de natación (falta de recursos y de experiencia), con una travesía llena de escollos y peligros (influencias del ambiente) y, sin saber exactamente dónde está y que le espera al otro lado (desorientación). Sin embargo, a pesar de las dificultades y limitaciones personales, el adolescente sigue adelante para llegar a meta. La explicación que puede esgrimirse es la existencia de un fuerte impulso interior hacia la madurez.

DAR IMPLICA TENER

Edistio Cámere

 Esa noche, la garúa y el frío se confabularon para que decidiera – no era su costumbre – hacer un alto, camino a casa, para tomar un café. Sumido en sus pensamientos, revolvió el azúcar, se dispuso a tomar el primer sorbo, cuando escuchó su nombre. Dejó la taza sobre el plato. Levantó la mirada. Era un amigo que conocía desde la infancia.

  • ¿Qué haces a esta hora por aquí? le preguntó.
  • A casa han llegado unos parientes de mi esposa, de sorpresa. Sin  nada en la alacena corresponde comprar algo de comer para atenderlos. Y ¿tú?
  • Vengo de trabajar.
  • ¿Tan tarde? ¿Estás en campaña, cierre de mes o algo similar?
  • No, usualmente a esta hora regreso a casa. Tú conoces mi historia familiar, hemos crecido casi juntos así que me propuse trabajar con ahínco para darles a mis hijos lo que yo no tuve.
  • ¿Qué no tuviste?
  • Casa propia, comodidades, buen colegio y viajes… entre otras cosas.
  • ¡Caramba! Eso quiere decir que casi no ves ni estas con los tuyos.
  • Los domingos me dedico completamente a ellos. La posición, que tengo dentro de la empresa, me ha costado mucho alcanzarla, es muy demandante y, además nos evalúan por el cumplimiento de metas.
  • Cierto, pero….
  • Estoy seguro que cuando llegue a gerente general está situación cambiará sustancialmente. Mientras… creo que el sacrificio lo vale.
  • ¿Tu infancia ha sido infeliz?
  • En absoluto, guardo muy buenos recuerdos.
  • ¿Qué has tenido en tu niñez que puedas compartir?
  • La verdad, muchas cosas… no sé por dónde empezar. Lo primero que se me viene a la memoria es el sonido de la puerta del garaje, al escucharlo para mis hermanos y yo significaba que mi papá había vuelto a casa. Me preguntaba cómo me había ido en el colegio, reíamos con sus bromas, casi siempre las mismas. Le daba un beso cariñoso a mi madre. ¡A mí me gustaba mucho ese gesto! En mi casa había alegría, me sentía seguro, nos queríamos. Además, solía traer algún detalle para la cena que en familia lo disfrutábamos.
  • Entonces, ¿eras feliz? o ¿echabas en falta bienes o comodidades para serlo?
  • Que recuerde, nada. Teníamos lo necesario. Lo poco o mucho lo compartía con mis hermanos, creo que hasta la inventiva se aguzaba para entretenernos haciendo nuestros propios juguetes. Mi padre se divertía con nuestro ingenio. En Navidad pedía muchos regalos pero al final me contentaba con el que recibía, quizá porque mis papás los escondían tan celosamente que para nosotros representaba una odisea dar con ellos y, cuando lo lográbamos los aplausos y la algarabía familiar no se hacían esperar.
  • En todos los momentos entrañables que has evocado la presencia de tu padre ha sido significativa. Cosa que yo nunca saboree… mi padre falleció cuando cumplí dos años. En cambio, tú has tenido una sentida vivencia que se ha incrustado en tu memoria. No dejes que el ajetreo diario y lo “urgente” impida que tus hijos no gusten de la presencia de su padre. Me tengo que ir en casa mis invitados y los míos esperan.

         Intentó un sorbo. El café estaba frío. Llamó al mesero. Quería pensar… acompañado con una bebida caliente. La conversación había sido amena como intensamente sugerente. Ideas y sentimientos encontrados se le cruzaban por la mente y el corazón. Una vez más, el café lo encontró frío. Sonrío y pidió la cuenta. Encendió el motor de su auto e inició la marcha de retorno.

        En su casa, la luz de la entrada era la única que la iluminaba. Todos dormían, usualmente así encontraba a su esposa e hijos. Estacionó el automóvil en el interior de la cochera. No se apeó, se estuvo un largo rato dentro pensando. De pronto se dijo a sí mismo: ¿Por qué no intento seriamente en darle a mi familia, mi esposa e hijos, lo que yo tuve en casa de mis padres? ¿Vale la más acaso adelantar una gestión laboral que contemplar la sonrisa de mis hijos? ¿No es mejor posponer esa reunión con un proveedor que dilatar la conversación o esa salida con mi esposa? La jubilación o el cese truncarán mi carrera profesional, en cambio, nunca dejaré de ser padre o esposo. Entró a su habitación, permaneciendo igual, la luz de la luna le daba un matiz de novedad. De seguro que le costará concretar su propósito… por lo menos, con seguridad esa noche durmió bien con la conciencia de haber elegido el camino acertado.

 

CARACTERISTICAS DEL TRABAJO BIEN HECHO

EdistioCámere

En los colegios se suele estimular, encomiar y enseñar a que los alumnos realicen bien las tareas ([1]) que se les encomiendan. Por lo general, entre los docentes existen criterios implícitos que ayudan a calificar la bondad de un trabajo escolar: el cumplimiento en la fecha estipulada, la adecuación de las respuestas con lo explicado en clase, la presentación…etc. Las tareas tienen dos finalidades: a) próxima en tanto sirve para verificar el aprendizaje del alumno; b) remota en la medida en que modela un modo o estilo de encarar el futuro trabajo profesional y – a través de éste – la materialidad del aporte a la sociedad. En esta línea, se puede afirmar que la tarea escolar tiene más enjundia que la pura medición cuantitativa, la supervisión y como vehículo para conseguir buenas notas.

La actividad escolar, con todo lo que supone, es el ‘trabajo profesional’ del alumno, por tanto, el formarlo para que despliegue bien esa actividad debe ser un empeño docente trasversal que promueva la configuración de un estilo virtuoso, aunque en lo cotidiano el estudiante la pueda percibir con una visión cortoplacista: cumplir lo que se le encarga y conquistar resultados.

La alusión al trabajo bien hecho habla de una acción humana y de una calificación acerca de la perfección lograda. No es un deseo ni una promesa, por el contrario, es una muestra patente, cabal y evidente. ¡Una muestra! Pero ¿de quién? Sin duda de su autor, quien formaliza su existencia, al tiempo que le confiere su sello personal en la medida que vierte en el trabajo operaciones propias de su naturaleza. El atributo de bien hecho es resultado de lo que pone el productor y de lo que opone la materia en su acabamiento. El esfuerzo que reclama el trabajo en su confección no es solo debido al costo que supone incorporar sostenidamente las operaciones humanas: inteligencia (pensar) y voluntad (querer) sino también, a la resistencia que pudiera presentar la materia para dejarse dominar, formar o precisar. En este sentido, el vínculo que se establece entre el autor y su obra es de tal condición que mutuamente se influyen. El trabajador, al operar sobre una materia, no queda igual: adquiere experiencia, conocimientos, constancia, laboriosidad, creatividad… notas que, a su vez, influyen positivamente en la confección de la siguiente tarea o producto.

 El trabajo, todo trabajo, se puede definir como: “una acción humana que consiste en producir algo, es decir, proporcionar al ser una cierta perfección que antes no tenía” (J. La Torre: 1982). A tono con la definición se puede declarar que la existencia y la esencia de un trabajo son originadas por la persona. En este hecho va implicado que: a) que no hay trabajos más importantes que otros, su valía depende de cómo se realicen; b) tampoco hay dos iguales en tanto que los agentes son personas singulares y desde esa índole, autografían su trabajo; y, c) si el trabajo bien hecho, existe y es, entonces, es posible atribuirle las propiedades trascendentales que todo ser posee. Esto es, todo ser o ente tiene verdad, bondad, unidad y belleza que las tienen por participación del Autor del universo. Por analogía se puede decir que también el hombre, la persona, cuyo mandato es dominar y custodiar la tierra, retiene las particularidades y talentos convenientes para que, realizando un trabajo bien hecho, resplandezca las mencionadas propiedades trascendentales.

 1.- La Verdad:

Cuando nuestras afirmaciones concuerdan con la realidad las llamamos verdaderas. Cuando en la realización de un trabajo se despliegan al máximo las facultades, las aptitudes y las virtudes que se poseen, aquel se manifiesta como más verdadero. Un trabajo bien hecho muestra y demuestra lo uno es capaz de aportar. En la medida en que en la obra se actualizan las virtualidades del autor es más verdadero. Por el contrario, se falsea un trabajo realizado con mediocridad, hecho a medias, a la ‘criolla’, que si bien es un producto, no refleja cabalmente la participación de la persona, ésta participa a medias.

Cuando la persona ‘viaja saliendo de sí y se pone integralmente’ en su trabajo, éste se convierte en un gran conectivo social. No solamente redunda en beneficio del destinatario (s) concreto (s) sino que estructura dentro del plexo social relaciones basadas en la verdad y en la confianza.

Además, cuando se instala la verdad en el trabajo, el autor logra prestigio, lo buscan porque el resultado de su trabajo es bueno y mira a la satisfacción de las necesidades acabadamente; de otro lado, gana en autoridad, los resultados avalan sus opiniones y juicios. Con lo cual, sus colegas o los destinatarios de su actividad podrán recurrir a él no solo para absolver sus inquietudes materiales sino también para hacer lo propio con las personales.

 2.- La bondad:

Un trabajo es bueno en proporción al cumplimiento de su propósito o fin: satisfacer honradamente las necesidades de sus destinatarios. También se predica como bueno cuando se ofrece como un servicio que contribuye al crecimiento de las otras personas. Cuanto más incide en su desarrollo más bondad tiene, por tanto, es más perfecto. La bondad del trabajo es difusiva, es decir, se extiende e impacta en el bien común. Un producto confeccionado en beneficio exclusivamente del propio yo o mal elaborado afectará en algún tramo la cadena ‘laboral’ perjudicando a terceros. En este sentido, el aporte, se hace bueno, cuando se trabaja con la intencionalidad de querer hacer el bien, de ayudar a los demás satisfaciendo sus necesidades reales en atención a que el destinatario de ese trabajo no es un cliente sin más, es una persona concreta que lo demanda.

La bondad del trabajo recae en el mismo autor en tanto que al realizarlo asimismo crece como persona. Sirva el siguiente ejemplo para clarificar esta idea. Al tocar un instrumento no solo se ofrece una melodía, también se mejoran las habilidades comprometidas en su ejecución. De manera que la próxima vez dichas habilidades estarán en mejores condiciones de tocar mejor la misma melodía u otras de mayor fuste. Así sucesivamente. El crecimiento de la persona que trabaja es irrestricto no solamente crecen sus cualidades intelectuales o ejecutivas, también crece en el ámbito de las intenciones: siempre podrá querer buscar más y mejor el bien de los demás. A medida que lo intenta y lo va consiguiendo, su voluntad se reconfigura para estar mejor dispuesta para lograr el bien.

3.- La belleza:

El trabajo bien hecho no solamente satisface las exigencias teóricas y prácticas del entendimiento, también la sensibilidad encuentra regocijo al expresarse diciendo ¡Que buen trabajo! Es que un buen trabajo manifiesta belleza cuando combina con armonía el producto con la atención capilar a los detalles que lo completan y acompañan: la presentación, la puntualidad, el orden, la cordialidad, el buen trato con su destinatario, entre otros muchos más. En suma, el cuidado intencional de los detalles añade valor al producto y trasluce interés y respeto genuinos hacia las personas a quienes se dirige.

Un trabajo testifica belleza cuando el autor ha sido capaz de conseguir en su obra el apogeo de lo inteligible, esto es, que se pueda entender, que sea simple en su comprensión, que sirva efectivamente, en orden al origen de su confección; y cuanta más participación de su persona haya puesto en su producción. De tal manera que, al combinar ambas acciones, en la composición alcance que su trabajo cause agrado en tanto, que el usuario, al recibirlo, también pueda contemplarlo.

4.- La Unidad

La unidad se advierte cuando no existe división entre el trabajo y su autor. Cuanto más fiel sea con relación a si mismo y a la misión que le compete desempeñar, a través de su trabajo, en la sociedad, la intención y la factura puestos en aquel, tendrán el mismo comportamiento coherente, independientemente del lugar donde se esté o de a quien se dirija la obra.

La unidad en el trabajo es la propiedad que mira directamente a la justicia al dar a cada uno lo que le es debido. El destinatario tiene unas expectativas y unos compromisos que honrar derivados de la obra que espera. Desde esta perspectiva un trabajo se hace corrupto cuando se los perjudica por capricho: deteniéndose con dilación en lo que place y agrada, en los elogios que pudiera recibir, mientras que, lo que corresponde – el deber – se termina a medias o se entrega a destiempo; también se afecta al destinatario cuando para recibir lo que le es debido tiene que recurrir a recomendaciones de terceros, a lisonjas, a suplicas conmovedoras y, al extremo, ofrecer dádivas que perjudican su economía.

La unidad predica coherencia entre la acción humana y el sentido del trabajo en función del bien y desarrollo social. El trabajo devenga, sin duda, dinero, pero también es un servicio que contribuye a la mejora de quien lo recibe. Por su parte, el autor no solamente se hace más experto también madura en su personalidad cuando realiza un trabajo bien hecho, de manera que, su aporte que será de calidad tendrá, además, su sello personal e irrepetible. Desde el colegio se puede incidir en el progreso de la sociedad, incentivando la tarea bien hecha.

 

 

 

 

 

[1]  Entiendo como tarea toda acción solicitada por el docente al alumno: exámenes, monografías, informes, pasos, resolución de problemas, deberes para la casa, dibujos… etc. Por cierto, me refiero a toda las materias escolares.

TUTORÍA Y FORMACIÓN CIUDADANA

Edistio Cámere

Balconear, baladrar, balbucear son tres verbos que, manifiestan formas de comportamiento que se van extendiendo e instalando en la sociedad actual. No intento formular una suerte de tipología social. Me interesa más poner a consideración de los tutores, a modo de reflexión en voz alta, las implicancias que en la vida social tienen esas actitudes. La escuela es el ámbito pertinente para rescatar y fundamentar la condición de la persona como ser social, al valor de la convivencia que vincula e invita a la solidaridad y al respeto de normas y principios que acogen al ‘otro’ en cuanto igual en dignidad y en derechos y deberes.

Balconear. Desde el balcón se tiene una panorámica de la situación o pasaje observado que incluye intersecciones, relaciones y no pocos detalles. Mirar no es lo mismo que ‘estar’. Otear de lo alto como hábito deviene en un mero curiosear. Se está al tanto de lo que ocurre en el radio de la mirada, pero es un conocer que no mueve ni a la acción reflexiva ni a la ejecutiva. No lo hace no porque lo que conocido sea inútil o neutro sino porque el sujeto que conoce prefiere la cómoda postura de mantenerse como espectador: mira para entretenerse o simplemente para fisgonear.

Quien balconea como práctica se muestra indiferente ante el curso que toma la sociedad. Estar al tanto de lo que ocurre no significa ni tomar partido ni comprometerse con lo que ocurre. Ha renunciado a ser agente activo y aportante en la configuración de la trama social para establecerse confortablemente en los reducidos linderos del individualismo. Para quien balconea, la sociedad es útil en cuanto satisface sus necesidades básicas y genera hechos y situaciones que complacen su condición de espectador.

Baladrar. De primera impresión quien baladra pareciera que está metido de lleno y le importa la sociedad. Sin embargo, quien vocifera, grita, alborota o chilla no tiene la intención de construir o de aportar. Grita aquel que se descontrola porque determinada situación no es de su agrado, porque no ha tenido el curso que quería o porque desea cambiarla a su antojo. ¿Acaso se puede dudar que las cosas pueden ser de otro modo al que uno piensa o anhela? Más aún ¿se puede dudar del valor y legitimidad de los puntos de vista ajenos? Quien suele baladrar ante que algo no le parece, pronto caerá en las fauces de la violencia; atenazado por el enojo, quien grita, pierde objetividad y serenidad para corregir o formular razonablemente sus propuestas, escuchar contrapropuestas, de modo que se pueda tender puentes de acercamiento y conciliación con otras posiciones.

El respeto a las personas no significa que coincida con sus opiniones, pero me obliga a que las escuche y las valore, les presente las mías con el ánimo de lograr un ajuste que, sin maltratar la verdad, satisfaga a ambos. Lo importante es que los derechos y deberes no se enajenan se corresponden recíprocamente. Por el contrario, quien baladra acumula para sí todos los derechos… total es deber de los otros el complacerlo si es que no quiere que vocifere. Sin duda, es una expresión de un individualismo a ultranza.

Balbucear: Aquel que baladra muestra lo que pretende, trasparenta su malestar. Mas quien murmura, farfulla, cuchichea o habla entre dientes oculta su respuesta. Queda la duda si afirma o niega: habla para sí mismo. Su real sentir lo comunica a otro u otros, cuando media distancia con su inicial interlocutor. La mirada esquiva anuncia que en cuanto uno se da vuelta, quien balbucea, astutamente siembra minas: no se notan pero explotan furiosamente. Asiste, escucha, anota, conversa con su compañero pero no comunica su posición. Quien dirige la reunión está persuadido que la proposición presentada cuenta con su anuencia. Error de apreciación. No solamente, no está de acuerdo sino que propaga un rumor contrario que genera desconfianza. De modo que, el balbuceo termina siendo un ataque sutil pero artero al bien común.

Teniendo la ocasión de aportar a la sociedad, el que balbucea como práctica, elige sus motivos pero actúa soterradamente para conseguirlos. Ciertamente el individualista sea que balconee, baladre o balbucee no se compromete ni con su entorno primario ni con el extenso, pendiente de sí no repara en su condición de ser social y, en caso que lo haga, le costará mucho incluir en los latidos de su corazón la praxis y la gramática del tú, del nosotros, del de ustedes y del de ellos.

NOTAS DE LA PERSONA A QUIEN EDUCAMOS

Edistio Cámere

 Santo Tomás, citado por Alejandro Llano, afirma : El estudio de la filosofía no se ordena a saber lo que pensaron los hombre sino a conocer cuál es la verdad de las cosas. ¿Qué verdad? ¿Es posible conocerla? ¿Está en mi mente o en el ser de las cosas? Cuando hablamos de la verdad, decimos de la certeza, de la opinión, del error, de la duda… del eceptisismo, del relativismo, de la subjetividad, de la objetividad. Pero también se predica de quién conoce; distinto de algo que conoce. ¿Quién conoce? El hombre a través de su entendimiento, de su inteligencia y de sus operaciones. En rigor conoce la persona, el hombre es un ente genérico, pero persona es un alguien concreto, específico y singular. ¿Es sólo inteligencia? Es más, mucho más. Es libre, quiere y es afectada por su entorno. Es intimidad y apertura. Es cuerpo y alma. Es un espíritu encarnado, diría Polo. Siempre debe lo que quiere o quiere sin vincularse con lo que debe. Es libre, de qué o para qué. ¿ Elige ordinariamente con acierto? ¿En base a que decide?  Las decisiones del hombre lo marcan, lo definen o se mantiene neutral, aséptico de las consecuencias de sus decisiones. La convivencia, la coexistencia anula su libertad o requiere de ella para realizarse.

 Cómo se relaciona con otros, mediante la simpatía, la amistad, el amor,.. Son lo mismo. Si son lo mismo, puede existir diferencia entre el Eros y el ágape. Es el amor algo puntual o predica continuidad en las relaciones. ¿El amor se expresa o manifiesta de igual forma en el varón que en la mujer? El amor es pasividad o llama a la actividad. El amor crea y produce lazos y obras. El trabajo bien entendido es amor, es dar a luz un producto que antes no existía en cuanto tal, no que el hombre lo cree de la nada sino que lo componga armoniosamente sellándolo o informándolo con lo propio singularizante.

 El trabajo pero más la convivencia crea cultura, modos, costumbres en el habitar en casa o en el coincidir en las ágoras, en las calles, en los barrios… en la patria, en el mundo.

 El entorno, la realidad que circunda a ese hombre existente es aplastante, forzosa o simplemente una escenografía que adorna su vivir sin más contacto que como mero fondo ornamental. La naturaleza tiene sus reglas independientes de uno, pero el hombre es libre ¿para cambiarlas? ¿Para aceptarlas? o para extraer de ellas posibilidades que las podrá convertir en disponibilidades encaminadas a su desarrollo. En esa realidad también hay otros, que se cruzan, que apretujan, que empujan, que ayudan y que buscan lo mismo: realizarse. Cómo se hace compatible lo uno con lo otro, es decir, cómo mi realización no obstaculiza la del otro.

 El hombre también se vivencia como carente, limitado y finito. No siempre consigue lo que pretende; los seres queridos mueren, sufre moralmente y también en el cuerpo. El dolor es la trama y el drama de su existencia. El dolor se incrusta en sus entrañas, no puede distanciarse a lo más debe encontrarle un sentido, un por qué, de otro modo, cae en el absurdo y en el pesimismo.

 Aun así puede ser feliz. La felicidad no es una utopía tamaño catedral. Puede convivir con el dolor y con su finitud. Tantos afanes, luchas, aspiraciones para terminar en ser para la muerte. La felicidad es un acto, sucesión de actos o un estado como consecuencia de las decisiones asumidas. Tal es el hombre que reclama comprensión y conocimiento, máxime si nuestro quehacer apunta a su formación en pleno apogeo de la vida, donde parece que el tiempo es interminable y el futuro una apelación constante.

LA COMUNICACIÓN EN LA RELACIÓN PROFESOR- ALUMNO

Edistio Cámere

                Me gustaría compartir algunas ideas, algunas a modo de preguntas y otros como simples enunciados, en torno a la comunicación profesor –alumno, con la idea se suscitar reflexiones personales y/o un amplio y fructífero coloquio sobre el particular.

1)      ¿La comunicación es solo un proceso de trasmisión de contenidos de las materias que se cierra con la recepción de los mismos?

2)      Es un acto de interpretación ¿qué interpreta el alumno? ¿El puro mensaje? ¿qué le dicen los gestos y el  comportamiento del docente? ¿Qué le dice su ‘presencia’?  ¿El docente es consciente que comunica también con su presencia? Su modo de estar en el aula  ¿se correlaciona con su ser?

3)      ¿Existe una comunicación personal entre el docente y discente? O más bien, ¿Es funcional, es decir,  convencionalmente pedagógica? ¿Fuera de esa convención se puede arribar al objetivo inherente en la enseñanza-aprendizaje? Más aún, ¿es posible superar la ‘función’ de alumno sin menoscabo de esa relación?

4)      Superadas ambas convenciones, ¿no se ingresa en el campo de la amistad, del compañerismo? Pero, ¿el estudiante va a la escuela a aprender y no a relacionarse? ¿Se aprende desde el rigor de la función, desde la ausencia de interacciones?

5)      No ‘aprende’ el alumno, aprende la persona que no solo es intelecto, es ‘más’. ¿Ese ‘más’ o ‘mucho más’ debe entrar en la relación con el profesor? ¿Qué tiene que hacer el docente para relacionarse con ese ‘más’ de cada uno de los alumnos que tiene en un aula? ¿Es cuestión de capacidad, de tiempo o de definir el territorio de ese ‘más’ que puede desplegarse en el aula?

6)      Ese ‘más’ personal distingue, diferencia no sólo en número también en propiedades o modos de ser, de manera que la recepción y/o reacción de los integrantes de un aula no es uniforme. Si no es uniforme ¿debería igualmente haber diversidad de estímulos? En la práctica pareciera que así no debería ser: los  alumnos comparecen ante un mismo estímulo – el docente – y ante un mismo mensaje – la materia que imparte; sin embargo, esta realidad de hecho no anula ese ‘más’, lo ‘propio’ de cada persona. ¿cómo compaginar ambas realidades  opuestas?

7)      Independientemente de la didáctica ¿Cómo es la relación del alumno con la materia recepcionada? De interés, de desafío, de tedio… dependiendo como sea se derivará también la disposición hacia ella. En consecuencia, el  signo de la interacción con la materia podría señalar también el signo de la comunicación con el docente. ¿Es esta una distorsión? ¿Dónde se ubica? ¿En el receptor? ¿En su capacidad para aprender? ¿En su motivación? ¿En su edad cronológica?

8)      Si no se toma en cuenta ‘el más’ del alumno ¿Se caería en un modelo mecánico de la comunicación? Es decir, ¿interesa más la recepción de los contenidos que sus efectos en el alumno? Será por eso que se tiende a privilegiar las evaluaciones, las mediciones, como un modo de comprobar si ha habido un feedback: la comunicación será exitosa si coincide con el mensaje trasmitido.

9)      La vida escolar se caracteriza por ser un plexo de relaciones que en lo cotidiano se configuran. No siempre se está en la tesitura de medir los efectos de la trasmisión, por tanto, en el modo de ser de los alumnos ¿Influye la comunicación con el docente?

10)  ¿El docente tan solo trasmite los contenidos de las materias que dicta? ¿No expresa también modos de vida, criterios, valores, y… la cultura propuesta por el centro educativo? Los efectos de está ‘trasmisión predican dos cosas: a) que estamos frente a una relación que va más allá de lo meramente ‘pedagógico’; y, b) que es difícil medir cuantitativamente sus frutos aún en su condición de positivos o de negativos.